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摘要 深度学习需要高质量的师生话语互动，但目前占主导地位的课堂师生话语互动IRF（E）结构以及课堂话语互动环境不利于激励和支持学生的“高阶思维”，不能满足深度学习的要求，因此进一步分析促进深度学习的师生话语互动的特征以及提出改进对策是非常必要的。以社会文化理论为基础，研究指出促进深度学习的师生话语互动是指为了解决一个问题、完成一个共同目标或者以某种方式构建共同理解而参与的一种协同性的、持续性的努力，具有延展性、探究性、互惠性、合作性与批判反思性等特征。提升促进深度学习的师生话语互动需要如下对策：重建教师角色，提升学生的话语互动能力，构建适切的课堂话语互动基本规则以及精心设计课堂话语互动任务等。 关键词 深度学习；师生话语互动；社会文化理论 作者简介 张光陆/宁波大学教师教育学院教授（宁波315211） 课堂教学离不开师生话语互动，但当前占主导地位的课堂师生话语互动IRF（E）结构，即启动（Initiation）—回应（Response）—反馈（Feedback）或评价（Evaluation），适合事实和既定程序的传递，却不利于激励和支持学生的“高阶思维”。更为糟糕的是，课堂话语互动IRF（E）结构使师生都想当然地认为某些课堂话语互动规范是正确的、不可挑战的。例如，只有教师享有课堂话语互动的启动权；只有教师可以指定谁能够说话；只有教师可以评价参与者的观点；学生们应尽可能有针对性和简短地回答教师的提问；当教师提问时，学生不能自由回答，除非举手且被教师指定。这不但阻碍了学生的高阶思维的发展，而且抑制了学生的个性以及交际能力、合作能力、创新能力的发展。“深度学习包含高阶认知过程，达到对学习内容和当代社会重要议题的深度理解；包含经常深入参与解决一些跨学科议题或问题；融合学术和个人能力；具有主动性、真问题性、挑战性和学生中心性等。”［1］由此可见，目前占主导地位的师生话语互动模式不能满足深度学习的要求，所以分析促进深度学习的师生话语互动的特征以及提出改进对策就迫在眉睫。  一、深度学习需要 高质量的师生话语互动 1. 深度学习是话语互动的内化 20世纪70年代深度学习的早期研究主要聚焦个体认知层面，根据布卢姆所提出的教育认知目标分类，一般认为致力于简单识记的学习是简单学习，而致力于领会、应用、分析、综合和评价的学习为深度学习，指个体习得将已有的经验、信息以及技术应用于新的问题和情境的能力。深度学习的早期研究者马顿（F. Marton）、萨乔（R. Saljo）以及比格斯（J. Biggs）等主要解释个体如何通过认知的自我建构来促进高阶思维发展。 产生于20世纪70年代的社会文化理论学习观关注学生高阶思维的发展，认为话语是思维和交际的核心媒介，高阶思维是话语互动的内化，特别强调学生与能力更强的他人的互动在高阶思维发展中的作用。进入20世纪90年代，受社会文化理论的影响，由拉夫（J. Lave）、温格（E. Wenger）等学者建构和发展的情境认知理论，推动了深度学习理论的发展，从学习过程的内部解释，转向了对学习内部与外部过程的整合。 对深度学习产生了重要影响的社会文化理论鼓励探究话语和高阶思维之间的关系，以及学习和发展过程中心理间（intermental）与心理内（intramental）之间的关系。学习和发展被视为以文化工具为中介的人际的和个体内在的过程，思维产生于合作解决问题的过程之中。心理间和心理内之间有一种辩证关系，学生对世界的理解产生于与他人的互动之中。正如维果茨基所解释的那样，“孩子文化发展的任何机能会在两个界面中出现两次。首先，它出现在社会界面，然后出现在心理层面。首先作为一种人际心理范畴出现在人与人之间，然后作为一种内在心理范畴出现在孩子内部……内化转变了过程本身，也改变了结构和功能。社会关系或人们之间的关系自然性地成为所有高阶机能和他们情意关系的基础”［2］。维果茨基认为高阶思维发展是一个建构过程，但是学生不能独自完成这一建构过程，也不能主要依靠与物理世界的互动而建构，高阶思维的发展本质上是一种社会活动。社会文化理论认为，互动、思维和学习是一个由文化形成的过程，在文化中，知识被分享，理解被共同建构；互动事件由文化和历史形成，若不考虑人类生活内在的文化和互动本质，就不能理解思维、学习和发展。由此可见，社会文化理论不仅仅关注创新、批判性思维等高阶思维发展，而且关注人际关系构建与自我发展，强调重视合作与交际等能力的发展。进入21世纪之后，深度学习的内涵有了重大变化：其一，不仅局限于认知领域，而且包括人际领域和自我领域；其二，不仅包括知识建构，而且包含跨情境的学习迁移以及问题解决。［3］加拿大学者富兰（M. Fullan）等指出，“深度学习的结果就是6Cs，就是习得如下六项全球化能力的过程：品性（character）、公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、交际（communication）、创新（creativity）以及批判性思维（critical thinking）等”。［4］深度学习凸显学生的主体地位，强调合作、交际、创新以及批判性思维等能力，是系统性的、理解性的、发展性的和全面性的学习：不但使新旧知识与经验联结，而且使已习得的知识也相互关联；不但需要深刻理解学习内容和社会议题，而且需要深刻理解并反思知识的建构过程和问题的解决过程；不但能够促进学生的认知发展，而且能够促进其社会性和自我发展，是学生知识、能力、情感、态度、价值观的全面发展。 从社会文化理论的视角看，学生的深度学习是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的，依赖于与文化和世界的交往，产生于与他人的主体间性的交往之中。深度学习的过程是一个对话的过程，学生和教师在特定情境中工作，教育的成功和失败不能仅仅考虑学生的个体能力或教师的教学技能，而师生课堂话语互动的质量可能影响教育的成败。 2. 促进深度学习的师生话语互动结构的重建：从IRF（E）到ID［RF（I）] 20世纪70年代中期，社会语言学家辛克莱（J. Sinclair）和库尔萨德（M. Coulthard）通过话语分析发现了课堂话语互动IRF结构。20世纪70年代末期，梅汉（H. Mehan）和卡兹登（C. B. Cazden）采用课堂人种志方法，把辛克莱和库尔萨德发现的IRF结构更加明确为IRE结构。卡兹登更进一步指出，在美国70%以上的课堂话语互动采用的正是这一结构。据研究，在我国这一比例更高，课堂话语互动IRE结构已经成为课堂话语互动的主导模式。传统的IRE结构强调了教师的引导作用，教师牢牢掌控着课堂话语互动的启动权和评价权。对课堂话语互动的IRE结构的三个话步的分析与改进一直是学习领域的研究热点。韦尔斯（G. Wells）指出，“IRE应改为IRF，其中F代表Follow-up或者Feedback，即跟进或反馈”。［5］奥康纳（Mary. C. O'Connor）和迈克尔斯（S. Michaels）则提出了“回音”（Revoicing）这一课堂话语结构，“认为应将反馈的权利赋予学生，课堂话语互动变成了IRRvF结构”。［6］亦有更多的学者将研究的焦点聚集在话语互动的启动上，指出为了促进课堂话语互动，教师应多提开放性问题或参考性问题，或者教师应给予学生平等的话语启动权。 深度学习视角下的课堂话语互动不是为了获得教师的标准答案而采取的背诵加考查的问答教学，而是指为了解决一个问题、完成一个共同目标或者以某种方式构建共同知识而参与的一种协同性、持续性的活动，其目的在于促进学生的合作、交际、创新以及批判性思维等能力的发展。这就需要改进课堂话语互动结构，从IRF（E）到ID［RF（I）］。 其一，为师生合作探究而启动（I）话语互动。传统的课堂话语互动由教师启动，而且教师多半会提出一个明知故问的问题。深度学习视角下的课堂话语互动的启动权并非由教师独享，学生亦可以启动话语互动，更为关键的是，启动话语互动的问题必须是真问题，换言之，需要为探究而启动。其二，讨论（D）是话语互动中的重要一环。话语互动启动之后，在大多数的课堂里学生们被要求迅速回答教师的提问，但是迅速的回应并不总是一个明智的期待。“在公开回应教师的问题之前，学生之间的讨论（Discussion）可让思考和学习更有深度，IRF结构应转变为IDRF结构。”［7］在课堂公开回应之前的小组讨论不但可让学生在一个安全的平台上展示他们的想法，而且使学习成为一个合作与交际的过程，有可能会产生多元而有深度的观点。其三，回应（R）和反馈（F）是一个整体［RF］。深度学习视角下的回应（R）和反馈（F）不是分裂的，而应该成为一个整体，所以用了［RF］来表示，本质上就是师生合作探究性话语。回应不再是一种简单的“背诵”，不再是对标准答案的陈述，而是学生尝试对其观点进行阐释和论证的过程。反馈不是对回应的评价，而应成为对回应的回音，对回应的追问，实际上就是一种新的回应，这样学生也可以对教师的回应或反馈进行评价或反馈。其四，反馈（F）成为新的启动（I）。反馈成为一种新的启动（I），本质上就是在平等、民主、开放的理念下尊重差异、生成知识与意义、推进课堂互动深入展开的新启动。从这个意义上讲，反馈既是回应，又是启动，这样教师就不再独享评价权，这是师生话语权平等的重要体现。 3. 促进深度学习的课堂话语互动环境的改进 进入20世纪90年代，研究不仅仅局限在对课堂话语互动结构的局部改进上，而是关注到了更广泛的话语环境。福柯（M. Foucault）和费尔克劳夫（N. Fairclough）等学者的批评话语分析思想开始影响课堂话语环境的研究。吉（J. P. Gee）区分了小写的“话语”（discourse）和大写的“话语”（Discourse），“这种在‘恰当的地点’，‘恰当的时间’，按照‘恰当的目标’使用语言的方法，以及思考、评价、行动和交流的方法所形成的被社会接受的关系称为大写的话语，大写的话语总是语言加上‘其他材料’。”［8］他指出不是个人在言说和行动，而是由历史和社会界定的话语通过个体在相互言说。进入21世纪之后，课堂话语互动研究较少关注个体如何整理自己的思想，而更多关注师生之间以及同伴之间的共同思考。话语互动是语言的，但是又不仅仅是语言的。课堂话语互动所遵循的不是一种简单的“语法规则”，而是一种比较复杂的“文化规则”和“权力规则”，不仅仅是一种语言学现象，更是一种社会现象，不能忽视互动参与者之间的关系。深度学习视角下的课堂话语互动把课堂话语环境的平等性或者师生之间关系的平等性置于重要位置。 二、促进深度学习的 师生话语互动特征 深度学习对传统的课堂师生话语互动IRF（E）结构提出了挑战，对课堂师生话语互动提出了新的要求。笔者在浙江省的多所中小学进行了田野研究，主要采用会话分析的方法对课堂师生话语互动进行分析，概括出促进深度学习的师生话语互动的特征。尽管课堂师生话语互动的有效性必须在具体课堂情境中进行评价，但是依然可以通过概括，指出某些特定的师生话语互动具有相对有效性。“这种话语互动具有如下四个特征：努力达成让每位参与者都满意的共同理解；力图用证据来验证每个问题和命题；努力扩延通过合作而达成的有效命题的主干；让每一种观点都接受评论。”［9］以一种宽容的、和睦的方式一起学习绝非是师生话语互动的全部；师生话语互动是指为了解决一个问题、完成一个共同的目标或者以某种方式构建共同的理解而参与的一种协同性的、持续性的努力，具有延展性、探究性、互惠性、合作性与批判反思性等特征。 1. 深度学习视角下的师生话语互动具有延展性 所谓延展性是指师生的观点都要建立在自己原有观点和他人观点的基础之上，不同观点构成一个有条理的思维和探究链。师生话语互动成为连贯的探究链的一部分而非彼此分离。一方面，教师和学生之间的回应和反馈是一个不断螺旋式循环的过程，是教师与学生相互作用、共同分享的建构过程，特别是教师的问题要体系化且以激发深度思考为目的，采用阶梯式渐进提问原则，正视个体差异，由浅入深，由表及里，每个问题都是为了引发更深入的反思，而且回答需要能够激发更多的问题，这些问题被视为话语互动的组成部分。另一方面，在一个课段当中，问题与回应都要围绕着主题相互呼应，师生都要相互倾听；特别是对学生而言，不但要倾听教师，而且要倾听同学。总之，不但应倾听他人所说的话，而且应以此为基础发展他人的话语。 师生话语互动延展性的一个重要条件就是负责任性。话语互动对学习至关重要，但是并非所有的话语互动都能维持学习或提升认知。为了促进学习，话语互动必须具有某些特征，让它是负责任的（accountable）。“深度学习的一个重要方面就是提升学生参与负责任的话语的能力，这种话语的主要特征就是对活动发生的学习共同体负责任，也就是说，这种话语回应共同体中他人已经说过的话语，并且有所发展。更为重要的是，这种话语对特定学科普遍接受的论证标准负责，运用适合特定学科的证据和论据，也要对知识负责，这种话语暗示承担认识论的责任，也就是论证需要与正在讨论的议题一致或相关。”［10］负责任的话语互动不但很认真地回应和进一步发展互动中的他人的观点，与正在讨论的议题相关，而且要求以符合学科规范的方式运用证据，遵循已经确立的良好的论证规范，通过强化学生适切地运用知识让学生的思维更敏锐。 2. 深度学习视角下的师生话语互动具有探究性 深度学习视角下的师生话语互动不是陈述他们已经知道的事情，而是一个逐渐理解、尝试阐释、互相理解的过程，它必须促进思维发展，也就是说通过分享、质疑以及反思等形成一种新的理解，这种新理解超越了每位参与者以前的理解，本质上是一种探究性的话语互动。主要体现在如下方面： 其一，师生能够尝试不同的观点。师生在互动时，需要对自己的观点、信念、评价、解释和阐释等持一种开放的心态，随时准备修正自己的前理解，真诚地想仔细了解他人对某一主题的所思、所想或所知。特别是对学生而言，他们能够自由表达观点，不会因为发表了所谓的“错误”答案而感到尴尬。“探究性话语是犹豫的、不完整的，因为它能够让说话者尝试不同的观点，能听到它们是如何发出的，能看到它人是如何创造它们的，能够把信息和各种观点排成不同的模式。”［11］容许有不同的声音存在，能敞开心扉去倾听对方的声音，能随时与听众和情境展开互动，能有效推动师生整理自身的想法，尝试新的观点，从而不断创新。 其二，教师运用问题—回答这一序列的目的不仅仅是检测知识，更为重要的是要引导学生理解的发展。教师一方面经常运用问题来发现学生理解的初始水平，并且相应地调整他们的教学；另一方面，教师提出一些寻求理解、应用、分析、综合和评价的问题，提出具有挑战性的真实问题，经常运用“Why”类型的问题激发学生的推理和反思。师生话语互动是致力于理解的过程，主要包括构建、运用并逐渐提升各种表征，从而达到系统、连贯和一致。 其三，教师不仅教授学科内容知识，而且教授学生解决问题和理解经验的程序性知识。教师为学生们展示问题解决策略的使用，向学生们解释课堂活动的意义和目的，将与学生的互动作为鼓励学生清晰阐明他们思维过程的机会。鼓励学生提出问题，学生有能力并且有效运用话语从事探究，而非被动接受教师的答案，问题比答案更有价值，学习、发现和表达的过程与结果一样重要。 3. 深度学习视角下的师生话语互动具有互惠性 互惠性是指师生彼此倾听对方、共享观点和考虑不同的立场，师生们既批判性又建设性地参与彼此的观点。师生话语互动应以理智的论证为前提，师生们都积极参与互动，在共同作出决定之前寻求和考虑各种观点。教师和学生在话语互动中都做出了重要的实质性的贡献，特别是学生对某个既定观点或主题有深入思考，能够表达、反思和修正他们自身的理解。课堂中的观点可能被挑战和反挑战，但是挑战必须是合理的，需要提供各种可能的假设和符合逻辑的论证。话语互动表征了一个协调一致的共同合作论证的语言形式，互动者们以一种理智的、平等的方式分享知识、挑战观点、评估证据和考虑选项。师生一道参与到意义的构建之中，试图扩大和转变他们自身的理解，这就是一个深度学习的过程，就是高阶思维、合作能力以及交际能力等产生的过程。 4. 深度学习视角下的师生话语互动具有合作性 合作性是指师生、生生不管是作为一个小组还是整个班级，一道共同完成学习任务。当共同解决问题时，师生不仅仅在互动，还在“共同思考”，用创造性的方式整合他们的思考，可能会产生整体大于部分之和的结果。在这种问题解决情境中，参与者的观点有动态的互动，以语言为主要的方式，确立共同理解、尝试可能的解决方法以及竭力达成协议。这样的一种协同性的活动依赖于合作者建立和维持一种主体间性。参与者不是在小组中（in groups）工作，而是作为小组（as groups）而工作。师生话语互动中的学生是一个社会性的行动者而不仅仅是发展中的个体。根本而言，深度学习视角下的师生话语互动不应仅仅视作知识的传递手段，更意味着关系的构建，话语互动是从各个方面积极地建造或构筑社会关系的过程。课堂话语互动不仅构建与课题或教材之间的认知性关系，也构建师生、生生之间的人际关系，当然，这也是一个自我构建、自我展现的过程。“这个过程，是通过表现自己来实现自我发现的过程，同时，也是通过倾听来实现相互发现的过程。”［12］一方面需要对自己的观点、前见进行反思，随着互动的深入，不断修改自己的前见，从而形成新的自我理解，是一个自我发现、自我认同的过程；另一方面，是一种敞开心扉去倾听对方声音的话语，需要对对话伙伴的观点进行反思，形成相互理解。这种话语互动可不断提升学生的相互理解与自我理解，促进学生知情意的全面发展，这正是深度学习所需要的。 5. 深度学习视角下的师生话语互动具有批判反思性 促进深度学习的课堂话语互动应该是由多元声音构成，每一种声音都有自己的独特风格，而且每一种都相对独立。然而，如果课堂话语互动被理想化地认为应该没有霸权、没有等级，而且不需要参与的资格，那么很容易地就会发现某些声音主宰着互动，而另一些声音被排除掉了。实际上，话语互动在某种程度上总是受它们发生的社会条件和权力关系的限制。在现实的课堂情境中，确实存在着许多导致互动扭曲的因素，教师由于某些制度上或文化上的原因而享有特权，这样一些因素的存在必定会导致师生之间互动的扭曲。天真地希望在一个存在着权力和控制的课堂结构中，单凭良好的意愿和讨论就能在师生的所有分歧之间架起桥梁，在这种情况下，试图强行达成一致或合意，结果往往造成教师主导的声音之下的学生的不同声音被淹没。 深度学习视角下的课堂话语互动需要师生间“非扭曲的”互动。这就必须通过批判反思，消除制度上和权力上的扭曲和阻碍，才能实现师生之间的真正的对话。“除非对话双方进行批判性反思，否则真正的对话也无从谈起。”［13］通过批判反思可以使那些在互动者背后发挥作用的语言、传统以及超语言因素显现，使互动参与者能够识别并且最终控制那些互动中的客观限制和权力结构。通过批判反思够保证互动参与者、话题和意见决不受到限制，除了更有说服力的论证不存在任何强制，除了共同解决问题或构建共同知识，任何其他的动机都必须摒弃。在这个意义上讲，师生之间各种不同的充满歧义的声音进行斗争和共存，而不是强行压制学生的某些声音，这是值得肯定的，而且也是进步的。随着话语互动的展开，随着深度学习的不断深入，新的师生、生生关系也会被不断建构和再构，能够让背景各异、观念多样的人相互理解，亲密地、和谐地共同学习与思考，能够包容视角的丰富性和复杂性，能够促进学生的认知、社会性以及个性的发展，有助于实现深度学习。 三、 促进深度学习的 师生话语互动的提升对策 其一，基于社会文化理论，为促进学生的深度学习与发展必须考虑三个层面的人类活动之间的关系，即文化的/历史的，心理的和社会的/互动的。社会/互动层面成为了另外两个层面的桥梁，但也不可避免地受另外两个层面的影响，换言之，不考虑社会的/历史的以及心理的层面就难以实现有效的互动。师生话语互动方式必然受到特定的文化、学习者的学习和认知方式以及所处情境的社会经验的影响。特定文化对师生话语互动的影响主要体现在课堂话语互动规则以及教师角色等方面，而心理层面的影响主要体现在学习者的话语认同以及运用话语的方式上。而互动层面本身需要思考互动能力的形成以及互动话题的设定等方面。其二，为促进深度学习，课堂话语互动结构和课堂话语互动环境都需要改进，这对于教师角色、学生的话语互动能力、课堂话语互动启动任务的设计以及课堂话语互动的基础规则等都提出了新要求。其三，通过对促进深度学习的课堂话语互动特征的概括总结，能够揭示提升课堂师生话语互动的方向和依据，即课堂话语互动需要满足延展性、探究性、互惠性、合作性以及批判反思性等五个重要特征。 1. 重建教师角色 高质量的师生话语互动是促进深度学习的关键，但是目前我国教育学界对教师在课堂中的作用有两种极端的观点：一端是将教师视为知识的传递者，强调教师在课堂教学中的主体地位；另一端则将教师视为共同学习者，混淆了教师与学生角色的差异。这种简单的二分法对于宣传是有效的，但是对于理解教育的本质功效甚微。相反，我们更愿意看到教师和学生在课堂教学中扮演多重角色，随着课堂情境和课堂活动的变化而不断调整和适应。 为促进深度学习，需要教师转变传统的制度化的权威角色，构建新型学习伙伴关系。“深度学习视角下的教师应该是学生学习的催化者、课堂文化的构建者、合作者。”［14］为推进深度学习的有效实施，世界各国和国际组织发表了多篇报告，指出了教师角色重建的必要性与新方向。新加坡明确指出，“21世纪的教师模式聚焦于三种价值范式：学习者中心、教师身份认同、服务专业和共同体。学习者中心价值将学习者置于教师工作的核心，通过了解学习者的发展和多元性，相信所有的年轻人都能学习，关心学习者，在教学中追求学术，知道如何最好地学习，学会在可能的条件下设计最好的学习环境。教师的身份认同价值是指鉴于教育环境的迅速变化，教师需要具有高水准的强大的动力学习，及时回应学生的需求。服务专业和共同体的价值是指通过积极的合作而投身于专业发展，努力成为更好的实践者而助益教学共同体。”［15］2013年欧盟发表了报告《为更好的学习结果，支持教师素养发展》，进一步明确了新世纪的教师角色重建的方向，指出为促进深度学习，教师需要融合六种角色：“教师作为反思性实践者，根据情境中的议题和自身的经验主动发展专业思维和话语；教师作为知识渊博的专家，既是学科取向的又是跨学科的；教师作为技能熟练的专家，进行慎思的、有效的专业思维和行动；教师作为课堂中的积极行动者，具有处理多元性和包容性的素养；教师作为社会实践者，在社会情境和专业共同体之中开展对话与合作；教师作为终身学习者，有责任形成和发展特定情境中的特定知识。”［16］教师应成为高水平的知识工作者，不断反思、提升和改进教学实践。教师需要成为课堂中的积极行动者，具有处理多元性和包容性的素养。巴西著名教育学者弗莱雷（P.Freire）提出了教师—学生（teacher-student）和学生—教师（students-teacher）的概念，这就意味着“教师不再仅仅是授业者，在与学生的互动中，教师本身也能得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”［17］。促进深度学习的课堂话语互动需要一种动态的教师角色观，教师的角色并不是固定不变的，在互动过程中，师生的角色甚至是可以相互转换的。 2. 提升学生的话语互动能力 促进深度学习视角下的课堂话语互动对学生也提出了更高的要求，因为课堂话语互动的五个特征充分表明，学生绝不应成为被动的知识接受者，而应是知识的合作构建者和问题解决的有效合作者，这就意味着他们仅仅具有参与互动的意愿和兴趣是不够的，还需要具有课堂话语互动的能力。尽管生活可以为大多数的孩子提供丰富而又多样的语言经验，但是在一些家庭里，理智的辩论、富有逻辑的推断、反思性的分析、扩展的叙述以及详尽的阐释可能从未进行过。正是由于缺乏这种经验，所以教师的引导和示范是非常必要的。教师仅仅提供机会让学生们为学习而互动是不够的，更为重要的是学会话语互动。教育的主要目的之一是帮助学生学会如何会话，让语言成为思维的工具。“知识和理解来自于验证证据、分析观点以及探究价值而非毫无疑问地接受其他人被想当然地视为确定无疑的观点”。［18］如何让学生成为问题解决者、深度思考者以及有效的学习共同体的成员，这就特别需要发挥教师在话语互动中的引导与示范作用。促进深度学习的课堂话语互动能力就是有能力将互动用作一种中介和帮助深度学习的能力，“强调互动者共建意义和共同构建理解的方法；高度情境化的，某个情境中所需要的互动能力并不总是能迁移到其他情境；为了促进合作，在很大程度上拒绝个体表现；话语互动者必须密切关注彼此之间的贡献并在需要的时候提供支持和帮助；听和说在话语互动中扮演一样的角色，强调听者在话语生产中的同等地位。”［19］ 其一，教师应引导学生利用语言。为创造更多、更深入的话语互动，教师应该主动指导学生运用语言，示范运用语言进行合作思考的方法。教师应该引导学生扩延话题的讨论，鼓励有条理性、理智性和对不同观点的尊重；寻求更系统化的信息、对于不同观点的同情的倾听、更具有想象力、开放性的猜测、愿意调整自己的观点；让学生理解回应不仅仅需要提供“正确”答案，而且需要给出理由来支持他们的观点，需要进一步的阐释、解释，要求更准确，提供更多的证据、理由或论据。运用“why”类型的问题，教师寻求学生所秉持的某个观点的原因；多运用“推理性词语”，例如“假如”“因为”“所以”等；提供理由支持自己的论断或观点；核查每个有相关观点的学生的声音都被听到；在论证结束时寻求班级之间达成协议。总之，通过教师的引导让学生学会论证的方式，能够自如运用给予的提问或回应机会，阐释自己的观点，评价他人的观点和相关议题，积极与他人展开讨论，不断深入对相关内容的理解。 其二，转变教师的问题功能。传统的问题更多发挥了让学生猜测教师可能的答案的功能。为了促进学生的学习，教师应该运用语言作为一种推理工具。教师的问题功能也需要转变：首先问题要发挥激发深度思维的功能，问题要体系化，例如不但要询问学生为什么坚持某一观点，而且要询问这一观点的来源、与主题的相关性以及可能的替代性观点。其次，问题要发挥促进互动的功能，问题应该具有开放性和挑战性，为学生提供机会，延长他们表达当前理解、阐释观点和揭示问题的话轮；鼓励学生清晰阐明他们的想法、原因和知识，并且与班级其他同学分享。 3. 构建适切的课堂话语互动基本规则 课堂话语互动基本规则是社会文化在课堂中的集中体现，是课堂话语互动环境构建的集中体现，也是课堂话语互动批判反思的重要内容，让基本规则成为学生们自身行动的一部分，增强他们利用语言的意识。这些规则应该成为课堂常识的一部分，在所有相关活动中都要运用。话语互动基本规则需要打破传统的课堂话语互动IRF（E）中的规则，创造新的互动规则。课堂话语互动的启动权不能由教师独享，学生亦可以启动话语互动，更为关键的是，启动话语互动的问题必须是真问题；教师不能独享评价权，学生可以相互评价，甚至可以评价教师；教师的反馈应扩展而非压缩话语互动，教师应运用引发和摘引策略，使教师的声音表现为许多声音中的一种，从而扩展互动，总之，教师在反馈中应尽量少用或不用那些表达直接否认或声明的话语，为话语互动留有空间和可能性；教师应利用问题来鼓励学生为他们的观点提供理由，组织学生之间的观点的交流和相互支持，鼓励学生在课堂活动中发挥更加主动的作用，而且敢于表达自己的声音。“在课堂讨论中，允许多元回应而非立刻做出评价；如果学生表达了不同的观点，让学生们提出理由并论证他们的观点合理性；在提供确定的论述或阐释之前，应引出学生们对话题的看法，并且将教师的解释与学生观点联结；允许学生指定下一位回答问题的学生，教师不需要总是选择由谁回答。”［20］话语互动规则不能被视为师生个人的私有财产，而需要被视为一种社会财产，它们是在与对话伙伴的联系中表现出来的。这些规则既是行为的又是态度的，它们在关系中获得、在实践中提高。基本规则具有情境性，不存在可适应于所有课堂话语互动的基本规则。基本规则的制定过程应是师生合作创造课堂文化的过程，本质上就是要创造一种信任的氛围和合作文化，开启和维持一种寻求创造性解决问题的话语互动空间，了解文化负载的有效的利用语言做事的方式。 4. 精心设计话语互动任务 任务的创设是使学生深度参与课堂的重要保障，学生在真实情境中使用语言去完成课堂中的任务，发散思维从而解决疑难问题，有利于激发学生思维联想与认知发展。教师在进行教学设计前要充分挖掘教材所承载的发展学生高阶思维的关键点，筛选出具有挑战性的互动话题。任务不能太简单，如果学生可以独立完成，就没有互动的必要了；也不能太复杂，应根据最近发展区理念来设计学习任务，具有适度的挑战性，所以设计任务之前充分了解学生的认知水平是非常必要的。此外，还需要考虑以下两点： 其一，任务能够激发辩论和共同论证。他们必须确保与课程相关的话题是精心设计的，能够激励学生发展思维和建构意义，能够引出辩论和共同论证。并非所有的话题都需要很多的论证：只有那些为学习和发展提供刺激的话题才需要论证。开放性和挑战性的任务比封闭性的任务更能促进师生互动。教师亦应多设计结构不良的没有标准答案的新问题来提升学生的创造力和解决问题的能力，话题应以开放性问题为主，从多个视角引领学生思考、理解、体验和感受话题的意义，激发学生思维碰撞，增强学生整体学习能力。 其二，连接真实学习，考虑学生的需要与兴趣。教师应为学生创设相适合的教学情境，激发学生的学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助；教师运用会话提供一个持续的累积性的情境框架，能够让学生参与到新知识的构建当中。教师应把课程与学习者的经验连接，从而帮助学生们系统地扩展他们的能力和掌握新概念的能力与意识。教师在设计问题情境时，应充分考虑学生现有的认知水平，引导学生从各个视角审视问题，循循善诱启发学生，让学生成为思考的主体；教师在开发教学主题以及设计课堂活动时应充分考虑学生的想法，能够让学生们通过交流以及其它活动能够独立追求理解。无论教材中是否已预设好问题，教师自身首先要具备有问题意识，借助于教材这一载体合理设计互动话题，激发学生参与学习的积极性，唤醒学生对于该话题已有的旧知经验，帮助学生深化对该话题的理解和认识，从而实现互动话题在培养学生批判性思维品质中的支架作用。 参考文献： |
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