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阅读当然是要读文本，既是读文本，还有不进入文本的事吗？ 是的，读文本，也有不进入文本的事，而且不是有，而是普遍存在不进入文本的情况。 下面以刚刚执教的一节课的备课材料为例来探讨一下这种现象。 这节课的学习任务是： 《散文选刊》要从《我与地坛（第一部分）》《荷塘月色》《故都的秋》三篇文章中选择一篇作者与所写的自然景物感情距离最近的一篇刊出，请你为编辑选择一篇，写一篇短文，说清选择理由。 这个学习任务指向研读三篇文本中的景物描写语句，阅读要求是从这些自然景物的描写里解读出作者与这些景物的亲密程度，应该说，任务的表述是明确的。那么，通过接受到这个任务的部分同学的解读，我们会发现，他们之所以不能进入文本，大致有以下几种情况。 一、“写作背景”让文本变得面目全非 从苏联传来的“背景介绍”象瘤一样生长在中学语文教师的思维里，无法根除。从文学创作研究的角度来看，背景研究相当有价值；从阅读学的角度来看，背景介绍对有的篇章有一定的辅助性作用，对绝大多数文本，没有实际价值，有时会产生副作用。 比如，不少同学读《荷塘月色》先来一段“1927年大革命失败，中国的社会矛盾进一步激化，‘四一二’反革命政变给他带来极大的震撼，使其思想和创作发生很大的转变，而《荷塘月色》这篇文章正是写于这个时期。”读《荷塘月色》一定要在这个背景下进行吗？有同学读郁达夫的《故都的秋》，非得要说上一通： 本文的悲凉美感跟作品的创作背景有关。从1921年9月至1933年3月，郁达夫曾用相当大的精力参加左翼文艺活动和进行创作，由于国民党白色恐怖的威胁等原因，郁达夫从1933年4月由上海迁居杭州，1936年2月离杭赴福州，在杭州居住了近三年。在这段时间里，他思想苦闷，创作枯竭，过的是一种闲散安逸的生活。在这二三年间，郁达夫的确花了很多时间到处游山玩水，在一定程度上也是为了排遣现实带给他的苦闷和离群索居的寂寞。 这些背景信息不能说与文本完全无关，也不能说就一定有关，作为文本阅读来讲，首先是对文本独立表达结构解构，不应该从外围观照。从外围观照会让文本变得面目全非。 比如，有同学这样解读《荷塘月色》：“文章标题为《荷塘月色》。荷塘与月色都是存在于自然环境中。作者远离闹市，走在一条曲折的小路上，流露着作者第令人窒息的现实社会的厌恶和否定，而文章对美好宁静的荷塘月色的描绘和赞美，寄托了作者对美好生活的向往。”从那条煤屑路上读出了对现实社会的厌恶，对荷塘的描绘成了对美好生活的向往，把文字向社会意义无限拉伸，是典型的过度解读。这种思维方式，让阅读戴上了有色眼镜，看什么都有无限的社会价值，文本不再是客观的文本，当然也无法走进文本。 二、文章学式的阅读思维让学生无视阅读问题而使文本单一化 只要提阅读，就是那几种写作手法，就是那些固定的阅读套路，漠视一节具体的阅读指令，比如本学习任务的要求是非常鲜明的，可是在学生那里却变得异常模糊。比如有同学这样来表述学习成果： 作者在描写《故都的秋》的时候，多用排比句营造了一种工整雅致的美感，例如“来得清，来得静，来的悲凉”，三个“来得”。即使文章有了工整之感，又是文章读起来有抑扬顿挫之感。“草木凋得慢，空气来得润，天的颜色显得深”这句话在运用排比的同时，也突出了江南秋景的平淡无味。只能感受到一点点清凉，秋的味，秋的色，秋的意境与姿态，总是看不饱，尝不透。上完不到十足，并且“味”“尝”几字，更是从中看出作者在欣赏故都的秋时，不仅仅是用眼睛去看，更是用鼻子去闻，用嘴去品尝，用心去品尝。“一层雨语过，云渐渐地卷向了西去，天又青了，太阳又露出脸来了”语言是十分平淡，但又充满诗意。 好像学习任务对他来说，没有任何指向价值，他只知道用了排比句等修辞手法，写出了怎样的秋景。为什么对学习任务无感呢？这是值得我们好好思考的学习现象。 学习指向鲜明，学习要求具体，可是，在学生的阅读世界里，他们只有一种阅读模式，这种阅读模式就是我们长期以来反复教授给学生的，天天在课堂上讲的，大大小小的考试考的，除了手法、语言特色这种文章特征之类的关注点外，学生不再关注文字的具体表达，学生没有养成真正阅读其文字表达的习惯，这样以来，再好的文章，也就是只剩下了那点文章学知识。因此，这是我们长期以来教文章学知识而不教真正阅读的必然结果，这也是学生不能真正走进文本的重要原因。 三、只了解写了什么内容而不关注是怎样写的 设计这个学习任务的目的就是要让学生通过三们作者对自然景物的不同表达方式来判断其情感内涵的不同，如果单从内容上来分，是很难区分的。这就要求字斟句酌，要知其然，也要知其所以然，能从自然景物的描述中读出作者所有的特殊用意。比如有的同学这样来读。 我与地坛 夏敏 史铁生笔下的地坛，历经四百多年的岁月饱经风雨，荒芜而又沉静。然而，园子中的小生命却以它们独特的方式演绎着生命的顽强。蜂儿，蚂蚁，瓢虫虽然卑微，却并没有因此放弃展示自己的机会而是努力的活着向人们显示生命的缤纷，诉说生命的美丽。不衰败的古国，不衰败的地坛，使史铁生感受到生命的涌动，促使他思考关于生与死的问题，促使他与命运抗争，园子是史铁生的比照，他从中获得了宝贵的启示：园子虽然荒芜，但并不衰败，那么他虽然残疾，却不应颓废。地坛中包含着永恒与瞬间，古老与新鲜，沉静与涌动，博大与纤细的双重境界，给史铁生的心灵于强烈的震撼。 文中有那么一句话：“在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影。”史铁生在年纪轻轻时双腿残废，因此长时间呆在地坛。正是在这个沉静的环境中，他活了过来，感悟到人自身生命的不易，对自我的认识也有了质的飞跃。这个环境弥漫着的沉静光芒，是使他获得质变的沃土。 在史铁生眼中，生命的力量和永恒是任谁也不能改变的。无论是赋予万物生机的太阳，还是高歌的雨燕；无论是孩子的脚印，还是默默伫立的古柏；甚至暴雨骤临时草木和泥土的芬芳，还有秋风忽至时落叶的歌舞与气息，都深深打动着史铁生。无论外在环境多么恶劣，生命却不会因此而改变，而是按照自己的方式存在着。地坛使他找到了存在的意义，解决了怎么活的问题，地坛是他获得信念的地方，也是他感受母爱最深的地方。他日日与地坛为伴，在特定遭遇特定环境中对自然，人生，母爱深切体会，深沉思索，他在痛苦与焦灼中挣扎，在奋发中坚忍不拔。 史铁生寓情于景，寄情于地坛，自然景物衬托着他的心境，是他对生命，世界的解读。所以，我觉得史铁生与所写的自然景物感情距离最近，对我影响颇深。 显然，夏敏同学能够紧紧扣住学习任务的指令来阅读，对文本语言内涵的解读是准确深刻到位的，能读到这种程度，我们说，他已经读到了文本的内涵层，这是相当优秀的阅读作品了,可惜的是，这样的同学太少了。再来看下面的这位同学的： 当史铁生痛不欲生时，地坛也给了他生命的启示。地坛中的峰儿稳稳地，这使作者明白面对凡事都要淡定从容;蚂蚁，摇头晃脑疾行而去，活泼而欢乐，这与作者当时的心情强烈对比;瓢虫爬得不耐烦了，就支开翅膀飞去，这让作者知道不要一味的悲伤，要乐观起来，靠自己战胜困难;蝉蜕，留下之前的外壳，重新活，露水，在草叶滚动，摔开万道金光，这又何尝不是鼓励作者振作起来，即使面对死亡也要珍惜当前的分秒，精彩的退幕，而不是现在这样消极的等待死亡。 显然，这位同学的解读在字词意味的解读上更进了一层，他对文本所描写的具体物象有了具体的理解，这样的理解才能保证解读真正走进文本内部去，多么渴望大部分同学都具有这种阅读意识啊！ 不过，我感觉还是不够细致。我把对露珠的解读呈现出来对比，即可看到差别。 其实，我们应该注意到这个短短的语句里的另外两个词“坠”和“摔”。 从压弯的草叶上，不是跳下来，不是飞下来，而是“坠”地；这万道金光，不是自然放射出来，而是摔开之后才迸发出来的。“坠”是在无法自我控制的状态下发生的危险，而“摔”则会带来严重的伤痛，这两个字都带有强烈的命运挫折感，但这滴露水在无法把控自己的命运并受到重大打击的时刻，它竟然发出了绝世的轰然之声并放射出万道金光，这不正是史铁生命运的精彩写照吗！ 这是我一篇文章中的两个语段。当我们能把那些字词的具体内涵、个性色彩和独到价值认识清楚的时候，我们才会发现，文本本身是浑然一体而又通透光亮的，只不过我们平时没有这样去读，才觉得文本只是一个表意的轮廓而已。比如，下面这位同学的解读即是如此。 还有一段景物描写在第五自然段，这段景物描写运用了修辞手法，将蜂儿，蚂蚁，瓢虫拟人化。写蜂儿停在半空，蚂蚁思考，瓢虫支开翅膀升空，露水摔开万道金光，草木发出响动。这几段景物描写都写出了园子虽然荒芜，但依然充满生机。即使是小小的昆虫和草木，也焕发着强大、旺盛的生命力。这一段同样运用借景抒情，作者看到眼前的景象，不禁回想起自己不幸的经历，发出了思考。连如此渺小的生命都在努力生活，自己又有什么理由放弃呢？这些景物给予了他继续生活下去的勇气和信心。于是第六小节就写道“我一年几个小时，专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式，想过我为什么要出生？”作者常年去地坛，几乎园子的每一个地方都去过，每天都看见园子里的景物，自然会被这些景物所影响，发出对生命的思考。后来作者也弄明白了这个问题，开始对生活抱有希望和憧憬。 这个同学的解读就是只有大意而未能真正走进文本深处。 |
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