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教学的“巨摇篮”来自哪里？ 与覆盖式或表演式灌输相适应的，是让学生死记硬背加机械训练。“你给我背过……”，也是常听到的话。抄答案、背答案、抄结构，更是见多不怪。 因为知识是单向的灌输，当然以反复背诵为学习手段，以反复训练为巩固之术。他们共同的敌人，是知识未经体验而带来的轻易遗忘。这让不同学科的教学看起来如此一致，不再有各自的味道。 于是，相当一部分学生在机械重复中稀释了成长的乐趣，丧失了智力启蒙的契机，变成“后进生”，另一部分所谓的优秀生常常是高分低能。一批又一批学习能力孱弱的“巨婴”诞生了。 在很大程度上，我们正在满怀信心地为学生织造着“巨摇篮”。全面喂养，不问素养；呵护备至，包办代替；勤奋劬劳，简单重复；尽我所能，忽视学生。 事实上，让学生学会学习，这是为师的基本职责。 尊重并相信学生是有效教学的开始 “学生连背都还没背过，谈什么理解运用？”“单词都记不住，怎能加强阅读？”“让学生看书，都不知道该看哪一页！”对此，我们耳熟能详。 很多时候，老师的讲述越是详尽，提示越是“温馨”，学生越是找不到北。 心理学上提到一个“断乳”现象。一方面，十四、五岁的学生思考能力和独立意识明显增强。另一方面，家长和老师都不想失去对孩子的“控制”。二者的对立，带来孩子叛逆或表面的遵从。 教学上何尝不是如此。“我的课堂我做主”的背后，是让学生俯首称臣的“帝王之尊”，是关起门来颐指气使的自满与自恋。让老师们不愿走出舒适区的，正是这种教育的专制。可该放手时不放手，习惯了“吃奶”的学生，在学习上焉能长大？ 苏霍姆林斯基一语道破了问题所在：“我们手中掌握的是世界上最宝贵的财富——人，……只有相信人的人，才能成为真正的教育能手。” 最好的问题常常来自学生，最佳的答案常常也来自学生，他们常常只需要一个自我展示的机会。让学生自己走路，开始可能会跌跌撞撞，但他们的骨骼会日渐强壮。 会运用知识才能证明理解了知识 怎样证明学生能灵活运用知识？ 新课程标准规定了每个学科要达成的学科素养，并划分了学业质量水平，新高考以“基础性、综合性、应用性、创新性”为考查要求，重视了真实情境下的知识运用。在布鲁姆新的目标分类学中，提出了“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”的六个层级，为检验理解提供了量表模型。 美国学者维金斯和麦克泰提出了检验理解的六个维度。能恰当的复述，或说明原因、提供证据、解释内涵等；能演绎、阐释和解说某种意义；能在新情景下有效运用知识；能提出一个观点或者解释一个不同的观点；能够换位思考以领会他人的观点；能够认识到自己的偏见并能自我评价等。这六个维度没有高低层级之分，为我们提供了系统、有效的考量视角。 知识和技能只有在综合运用中才会加深记忆，高阶思维的发展总是带动低阶思维的进步。炒一两次菜，自然就容易记住油盐酱醋的特点，这总比反复背记要好。 先寻找掌握知识的证据，再开始我们的教学设计，这是一种从结果出发的逆向思维。做一个评估师或者命题专家，可以让我们换位思考。 目标的类型决定了学习的类型，也决定了评价的类型。知识类和技能类目标离不开必要的记诵和训练，但离开学生的自主建构与体验，理解类目标将无法实现。理解无法告知。 学概念能更好地发展学生的思维 当教学只着眼于一个个知识点的时候，总有各式各样的困惑。不妨关注一下知识的结构，知识金字塔底层的是具体的事实，归属于一个个主题；抽取知识和主题的本质特征，就上升到了概念；概念之间的连接，就有了概括或原理，并最终上升到理论。知识和事实是特定时间、地点和情境的表现，概念则具备了跨时间、跨文化、跨情境迁移的能力。 概念形成的过程正是思维发展的过程。正像是好的教育要跳出分数关注育人，好的教学设计当然要跳出知识寻找思维。思维正是课堂的灵魂，是素养的底蕴。在一节课中最能打动学生的，是高贵的思维和情感。 是概念帮助我们找到了一个新的维度——思维。 学习《苏联的社会主义建设》，如果仅限于让学生记忆战时共产主义政策、新经济政策、斯大林体制这些事实，只会带来教学上的灌输。如果引导学生归结到“生产关系”这个概念，进而理解“生产关系的调整要适应生产力发展水平”这一唯物史观，就可以运用到很多类似现象的分析上。 如果对概念的处理仅限于让学生读一读，填一填，背一背，甚至把体现概念本质联系的知识结构也让学生抄一抄，就把最美的思维鲜花掐掉了，这是最大的遗憾。高中学生的归纳、概括能力普遍薄弱，根源在教师——我们没有把“炼金术”传给学生。 在概念或理论中，居于核心地位并发挥着类似“车辖”统领作用的名词、句子或问题，可称为“大概念”。课堂结构松散，知识繁多而无从取舍，知识零散而不成体系，形不成基本理解，主要是缺乏大概念这个“粘合剂”。 有人对我说，历史谁都会教，无非就是原因、过程和影响这“老三篇”，讲完了让学生记下来，或背诵，或训练，谁不会？如果以恰当地的大概念统摄全局，教学过程自然血脉贯通、详略得当，课堂自然会洋溢着思维的张力。 把大量时间用于确定学习目标 很多时候，大家并没有目标意识。大家靠的是经验，尤其是考试的经验，考什么教什么，基本不需要什么目标，即便是有也好像是写在备课本上，给人家看的。 要准确、具体地说出一节课的目标，非常重要。 哪些是让学生“知道”的事实性知识？ 哪些是需要“做到”的具体技能、策略等程序性知识？ 哪些是借助知识和技能实现“理解”的概念性知识？ 当我们把观点、理论和价值观念等理解性目标作为立足点的时候，知识和技能目标便只是手段。 不能形成基本理解的课堂，如同没有建成房屋的工程，沙子是沙子，水泥是水泥，砖块是砖块，让学生在反复记诵和训练的低层次中备受煎熬，并在需要运用知识的时候茫然无知。 指向理解的目标通常是抽象的，这需要反复琢磨，需要练就高屋建瓴的真功夫。但是“磨刀不误砍柴工”，目标清楚了，课堂设计会迎刃而解。
联系真实生活设计学习任务 传统教学常常是先讲授后解决问题，如果把问题前置，赋予责任，就诞生了任务。任务实现了由教到学的视角变换。每个学生基于自身经验主动寻找与未知经验的连接，这是一个教师永远无法替代的过程。 这两个学习任务，让学生置身于真实的生活，带着问题学习基层民主自治和政府职能的内容，相关部门的反馈就成了检验知识掌握的真实评价。 真实情境下的问题才能让学生真实的思考，产生探究的兴趣。学生在将来总要面对真实的生活。
一位有经验的古玩专家告诉我，他常常手里拿着文物，让学员来问，问到自己回答不上了，就算出徒了。学生能提出问题，本身就检验理解的重要标志。 真实生活本身是陌生而复杂的，这就需要全面思考对象、目标、挑战性问题、情境、作品、评价等基本要素，让学生在一个完整的表现性任务中，自主地、创造性地应用他们所学到的技能和知识。 不同学段和层次的学生需要设计不同难度的任务，一切从学生和资源实际出发。越是学习困难的学生，关照他们的生活经验越能弥补学科知识的不足。 曾请教李希贵校长一个基于标准的学习的问题，他讲道：设计学习任务是以学的逻辑确定目标，让学生在体验中产生学习，在体验中产生素养，形成不同的学习方式，形成学生的个性，最终实现总书记提出的“学习强国”的要求。一语道出了真谛。
教师成长，学生才会成长 直播教学以来，老师们最焦虑的是对学生无从把控。行政的权威，纪律的约束，感情的维系，甚至是漂亮英俊的外貌，都被电脑屏幕挡住了。 但在学生眼里，教师的硬核力量却凸显了。看你吃透教材的本事，能否简练生动地处理好重点；看你把握学情的水平，能否抓住学生的误区和最近发展区巧妙引导；看你关心学生的程度，能否仅凭话语的温度征服他们；看你设计任务的能力，能否凭借有效的任务设计引导学生达成目标。 如同转变学生的学习方式，教师教学方式的转变同样需要系统的整体发力，但首要的依然是自身觉悟。 以我个人的体会，在教师的职业生涯中，大致会经历由重视自己到重视教材、由重视教材到重视学生、由重视学生到重视课程、由重视课程到重视教育的迭代升迁。在教育综合改革不断深入的今天，惟有不断的学习，才能突破一个个瓶颈，化茧成蝶。 教学是一种实践方式，做就是学习，做就是成长。教学最终是一种育人方式，眼里有学生，心中有方法。 告别“巨摇篮”式的教学，通过创造性劳动，在不断挑战中自我实现和超越，并由自身的成长帮助每个孩子自主成长。作为教师，这是很幸福的事情。  作者 | 张吉刚，山东省潍坊第七中学副校长 责编 | 三石 |
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