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▲肖绍明 作者简介：肖绍明，华南师范大学教育科学学院教育学系教授，博士。广州510631摘 要：事件应当成为教育研究的主题。尽管实在主义、解释主义和相对主义的教育研究分别指向物质、精神和变化的实在，但无法忽略“事件”在经验、观念和情境之教育研究中的涌现与价值。事件是在显现和创造运动中存在的绝对且普遍的差异、矛盾及生成，具有本体论意义。基于客观现象学，教育研究“朝向事件本身”就是拒斥事件的对象化，立足于事件本身，把其自身视作充分的、完全地显现的过程，并从中发现规定教育研究问题的条件，体现教育研究的动力、过程和特性。“朝向事件本身”的教育研究产生于具有绝对矛盾关系的“无”，进行于“多元异质链接”的“事件场”，表现为命名、解释、互动和超越的“介入”，诞生尊重和挚爱事件的教育研究主体。教育研究并不完全是严格追求概率真度的目的－手段过程，它对教育的事实、目的、价值的描述、分析、解释与批判无法完全消除教育研究中具有偶然性的事件。回顾教育研究的历史可见，虽然基于“事实”的各种教育研究取得了长足进步，但是，现象学、解释学、后现代理论、后殖民理论、女性主义、民族志研究、批判理论等理论研究尤其重视和关注“事件”，“通过事件的发生打开了一个全新的世界”[1]。也就是说，基于事件的“事件哲学”及其方法论对教育研究产生了重大影响，构成了一系列理论的和方法的挑战，也为教育研究的新领域、新视域和新方法的拓展创造了条件。
一般而论，按照“是”与“应当”的二分法，教育研究可以分为事实性研究和价值性研究。前者意味着：教育研究以“事实”为依据，尊重经验，遵照客观事实，探寻客观规律、“实事求是”；“教育即事实”(education as fact)，教育考察和体现现在和过去发生的所有事实，包括教育的目的或目标、教育主体、教育对象和教育手段等，以及它们相互之间，及其与周围整体的社会、文化环境之间的相互联系。就后者而论，教育研究不仅关注教育是什么、做什么，而且关注应当是什么、应当怎么做等价值问题。当然，事实与价值之间的差异、裂隙和矛盾，促使教育研究努力超越事实与价值的二元关系，形成实在主义、解释主义和相对主义的教育研究方法，分别蕴含“事实”、“事实—价值”、“基于价值”的教育研究范式(见图1，图表略)。[2]究其实，它们蕴含这样的路线：由事实转向事件，在事件中建构、发展和完善自身。在实证主义研究中，教育研究必须基于事实，通过描述、解释和预测现象，确定变量之间的关系，并将相互关联的概念、范畴和命题组织起来，进行验证或证伪，进而修正和得出结论，进行论证循环，努力使其理性规则、规范或法则具有普遍意义。当然，这里的“事实”主要指客观的、经验的，并已经发生或实存的事或现象，它通过图像、语言、命题等描述、显现教育研究的实在，让人们知道研究中获得或产生的数据、信息和知识是什么，有什么意义。然而，按照“思维经济”原则和“约定主义”的观点，教育的“事实”及其所揭示的实在是在特定语境中对诸多描述和思维的最理想、最有效的选择的结果，甚而是研究者共同体或主体间在特定范式中形成的假设、预测、约定或多数人的同意，它们是在可能教育世界中找到必然的、客观的教育世界的确定条件。但是，“哥德尔不完全性定理”、“测不准原理”等理论证明，任何一个形式系统或运动必然存在无法证明或揭示的命题或要素，其偶然性、偶在性等难以避免。也就是说，基于事实的实证主义教育研究虽然以消灭事件为己任，但无法脱离事件，甚而以事件为前提提问，进行假设、证伪和作结论。解释主义研究“是一些人类试图在他人的精神意向的结构上产生持久的进步的活动”[3]，其探究的教育“事实”必然是主观的、体验的、个别的、特定的意义上的“事实”，关涉在互动情境中的特定行动、决定、信仰和价值等，关注每个人理解和解释周遭世界的精神构建过程。[4]在本质上，解释主义探究的教育“事实”即教育“事件”。因为，人的主观性所特有的个别性、特殊性、具体性、变化性、互动中的误解及其辩证运动，不仅影响和决定教育的客观性，而且具有偶然性、不确定性。这些教育事件包括精神事件、文化事件、言语事件等，表现为教育事件的显现、解释和批判。它们“面对的不是已经固定‘在那儿'等待发现的实在而是解释上帝笑声回音的多种方式”[5]，“更多地思考是哪一种行动社会学(或政治科学或人类学或任何其他学科)，使用哪一种方法，与主观事物的哪一种关系等等”[6]。毋庸置疑，相对主义教育研究直接把事件当作主题，因为它强调的“非实在”是基于永恒变化与矛盾的“事件”。它认为，教育作为社会文化中最显著、最重要的“集中领域”，社会文化价值既赋予、建构、影响教育活动，又给教育中发生的所有现实以相对的意义，保留其独特的经验、个性化的话语和多元的价值观。换言之，相对主义教育研究中的“事件”成为解构的、相对的或“地方性”的真理、“让他者成为他者”的他者性、建构的主体和多样化身份等理论的基础，进而，它必将“致力于教育的开放性和不可预测性，导向一个可以发生也可以不发生的事件”。[7]但是，这种教育研究过于强调“事件”的偶然性、个别性，忽视其普遍性和建构性，需要建立有关事件的研究方法论。上述三类教育研究分别显现三种实在：物质的实在、精神(或自然)的实在和变化的实在。它们似乎遵循教育研究从事实出发，探究客观规律的“实事求是”的原则，但是，实际上，它们揭示事件在教育研究中的奠基和建构的原理。不过，即使三类教育研究充满经验的、观念的和情境的“事件”，但在方法论上，还没有把事件上升到本体论地位，没有把事件与主体、真理等教育的本质关联起来。传统教育研究忽视甚而排斥事件，消除一切不安稳“事件”的“作祟”。例如，在日常的教育研究中，展开常识性的、处方性的探究；在应用的教育研究中，将教育原理机械运用到教育研究的假设、验证和结论中，无视事件的客观存在，严格控制那些变量，消减事件的作用和影响，其本质是关于“目的－手段”的科学－技术研究。事实上，任何教育研究无法禁绝“事件”在经验的、观念的和情境的研究过程中涌现，相反地，必须面对事件，明白事件是不确定的、创生性的实践知识建构的源泉，在本体论意义上是教育研究面向实际和现实的决定性因素和探究的重要动力。客观地讲，教育研究需要摆脱实在论支撑的教育世界观，重视发生和发展的事件，回到事件本体论，进行基于“事件”的描述、解释和批判。如是，何谓事件？其本体含义及其教育意义、教育研究意义如何？“事件”(event)是生活与媒体中的一个高频词，表示一种力量的突发性迸发及其后果。亚里士多德认为，与实体(substance)相对的偶性(accident)是形而上学的范畴之一；相对于前者，后者即“事件”，处于次要的地位，但它是一种确定的事实和普遍的存在。“事件”的拉丁词为“exvenire”，由ex和veni-re构成，前者指“在外”，后者指“来”，因此，“事件”指一种产生或发生，并不关联着某物而续存，而只发生于某一特定时间间隙的某处。简言之，“事件”是重构的行动，它不同于经验性的“事实”后者指事情的真实情况和结果，是事物存在状态的客观反映；它也不同于经验意义的、偶然性的“事故”而是存在论意义上显现和创造新事物的运动，在哲学上具有本体论意义。有英美哲学家认为，事件是向着多维的效应网络敞开而非线性的因果关联。英国哲学家怀特海基于经验主义哲学用“事件”代替“实体”他认为，由于经验世界的独特性、差异性和情境性，每时每刻地产生经验事件，因此，事件是构成过程的、有机的世界的最基本要素，推动并创造世界。法国哲学家德勒兹秉持唯物主义的事件哲学，在探究指称、表示和意谓三种命题之后，提出“意义就是事件”。他认为，斯多葛学派早已发现命题之表达是位于表层的非实体，不可还原的复杂存在，是在命题中持续的纯粹事件。进而，不用问事件的意义是什么，事件就是意义本身；事件是命题和事物之间的边际(boundary)，它超存在，并持存(insistence);与早期维特根斯坦基于人工语言的”事实”不同，事件不是在某种事态之中的时空具现(即”意外”，acci-dent)，而是具有理想性的显现[8]；事件是一种特异性(singularity)或特异点的集合，由此能描绘出一段数学曲线、一个实在的事态、一种精神的或道德的人格特征，表现为拐点、结点、焦点、熔点、“敏感”点等，是前个体的、非人格的、非概念的，因此，事件是特异性的喷流，废黜了本质主义；每个事件对应着结构的系列，是一个系列的发端，并使该系列沿着确定的方向延伸到另一个事件的领域；按照德里达的解释，“事件蕴涵着惊喜，曝光，以及未知”。[9]法国哲学家巴迪欧批判德勒兹的事件哲学仍然归属于“一”的本质主义哲学，主张把事件从“一”的支配性统治中解脱出来，因为处于存在之外的非存在或超存在(trans-being)，以一种完全偶然的、不可预料的方式发生，却并不属于本质为“一”的本体论存在，而“一”不过是“计作一”的操作过程的结果。换言之，事件是在一个完全不同的维度中，以一种完全偶然、不可预测的、在存在的知识之外发生；更准确地讲，事件产生于每个情境中内在的不连贯性和过剩(或例外，exception);它使情境所压制的内容清楚或明朗起来。详言之，首先，事件从不与生成(becoming)具有共同的外延，也绝不是生成的生动绵延或内力集聚，而是在世界客体铸就和自动显现的生成过程中发生的一次纯粹断裂，而且它也是通过痕迹的涌现进行显现的补给，如此一来，旧的非存在已经俨然生成为鲜活的存在；其次，事件不是基于未来而对过去的完整侵掠者，或者是永恒逝去的存在，亦即事件既非过去与将来，而是显现的现在；第三，事件不源自肉身行为和情感，与之相反，充分满足新表现的积极行为和情感是事件作用的结果，而且在性质上，事件与肉身行为和情感没有什么不同；第四，并没有单一事件构成的世界，只有诸多事件场(event site)构成的解构世界。[10]综合上述哲学家的理解，可以至少得出下列含义：“事件”超越经验意义上的“事实”、“事故”，并不在规定好的空间—时间位置发生;通过人与事物，事件得以发生，但人与事物独自存在则不会发生事件;事件在政治、伦理乃至历史中具有最高的地位或作用;走向真正普遍性的“类”本质是事件概念的核心。[11]相应地，事件及其哲学的教育学意义在于：其一，教育无法脱离事件而存在，甚而，事件是教育的本质性特征，正如荷兰教育哲学家比斯塔所言，教育不可能受到完全的控制，总会包含一直存在的风险，教育是人与人、人与物的相遇，“应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”。［12］其二，从经验的角度来看，教育的实在和现实是内在的、扩延的持续性生成，是经验的“点滴”(drops)或“际遇”(occasions)形式的呈现，具有个体性、差异性、生成性、际遇性等特性，并直接提供条件，与表象、实在沟通，形成暂时的、情境性的关系，进而，彼此交互影响，派生出作为经验基础之形而上的诸多个体实在。其三，从生命哲学的角度来看，教育事件以“在场显现”的方式，形成人与人、人与物关系中各种特异性(singularity)或特异点的集合，体现多样化、多元化、多质化的个体存在方式，描绘出教育世界的变化曲线、实在的事态、精神的或道德的人格特征，勾勒出生命的创造性生成特性。其四，从实践哲学的角度来看，教育行动只是一类教育事件，教育事件并不需要添加某种特殊的外在因果作用才成为教育行动，因此，教育行动是面向可能世界的“持续的实现和涌现，不断地把它的过去、它的身体和它的世界集中于自己的事件”。［13］在事件哲学看来，教育研究探究在特定教育情境中进行的历史的、现实的教育活动，因此，各个教育事件是教育研究的主要对象。教育事件主要指教育中的人与物、人与人在特定的空间-时间产生的非连续性的、非计划的行动或经历。它是复杂的、生成的、开放的“类”(generic)或类性的过程。它拒斥各种孤立的关系或简单的因果性关系，“是一种被转化为必然性的偶然性(偶然的相遇或发生)”，“产生出一种普遍原则，这种原则呼唤对于新秩序的忠诚与努力”［14］，对教育研究有重要的社会、文化、政治、伦理等意义。只有基于和面向教育事件，才能正确地用“弱”的方式，也就是教育事件的方式理解和研究教育，认识到“为什么、如何、什么时候、出于什么原因以及在什么情况下，教育的弱点——即承认教育不是机械主义，并且不应该变成机械主义——是重要的”［15］。首先，从事件哲学的视域才能更好地发现那些规定教育研究问题的条件。教育研究者产生的问题意识和疑问首先来自开放的、未确定的教育事件，必然在质疑和创造的教育事件中，展布一个个问题域，在位于答案被组构起来的不同领域之处探寻教育研究的问题，而教育研究的问题意识就是有关教育事件的意识。详言之，在教育现实中发现的问题(problem)是在开放的、未确定的教育情境中发现的特异性及其现象的集合，表现为教育是“教养”、“培训”、“教导”、“教学”、“学校教育”等各种活动的“结点”(points)，是不同教育境遇的“转折点”、“热点”、“敏感点”，是在特定时空中组织不同教育者和受教育者并产生出奇效果的“拐点”等。它们成为教育研究的肇端，其中的区分、消融、叠加、变化正视和表现教育研究中事件包含的“风险”，表明教育研究必须认真对待风险，把自身置于探险的问题探索之中，通过创造，“为本质带来(或者更好的表达为呼唤)生命”［16］。其次，基于事件哲学，教育研究不是“有关教育”的研究，而是“出于教育本身”的研究;它不仅捕捉现存的知识或事实，不简单、机械地赋予教育以人为的规律性，不进行控制与操作，而是让教育本身的多样性、差异性等事件性特征显现。因此，教育研究可以看作是“朝向事件本身”(to the events themselves)，让事件摆脱被对象化的命运，最大程度地显现其自身，或探究事件显现之显现的过程。当然，其本质在于，它推动教育研究中不被包括的部分或要素从不显现、不充分显现到完全、充分地显现。显现及其充实不仅与积极产生关联的数量有关，而且与突破传统本质主义中一切教育活动归于“一”的传统本体论有关，与关联过程中不可消解的、绝对的矛盾有关，与事件的本体论有关。因此，回归事件、朝向事件本身的教育研究承认矛盾性、差异性、不相容性的客观存在，否定传统教育研究中“否定之否定等于肯定”的代数式、理想化的庸俗辩证解决路径，强调教育研究中差异、裂隙、弥散、否定、延异、缝合的中性的和积极的意义，使彼此矛盾的事件相容和相互表达。换言之，教育研究承认事件是现实中可能性存在与不可能性存在所共享的最低限度的存在，是众多事件之唯一事件，众多形式之唯一形式，所有发生和言及的唯一“某物”。再次，从事件哲学的视角来看，教育研究总是高度情境性的，它发生在特定的“事件场”，需要反思自身，借助自己特有的反思结构挫败从外部分析或弥补教育研究的企图，不断创新自身的研究知识和方法。并且，在事件哲学视域中，当教育研究影响不同要素的显现或存在的时候，部分要素总是无法显现，不断颠覆和重构教育活动的现象或存在。所以基于事件的教育研究，一方面，认定自己在事件面前的无知，谦逊地假定自己无法改变世界的构形，并侧重于对世界的影响；另一方面，认识到正是事件给研究者的惊诧和勇气，给予研究者进入教育世界的机缘。最后，回归事件的教育研究必然重视被以往教育研究所忽视的似真似假的“模糊”现象、表象或幻象。虽然教育研究中的事件与效应有关，与真实的原因有别，但它既与内因也与外因联结。因此，它一方面既非内在亦非外在，既非主动亦非被动，既非想象也非真实；另一方面，它分别指向内在与外在、想象与真实、因与果，关注效应和表层作用，以及模糊的边界、跨学科性、断裂中的缝合等，最终，“事件如同一道闪电，在一个精确的点上划过表象规则的天空”，“在真理形成过程中合体，……成为真理身体的一个元素。”[17]“朝向事件本身”的教育研究发生于教育中的关系，尤其是各种对立、矛盾的关系，通过教育研究的事件场(event site)，积极主动地介入，激发研究者的主体性，生成积极选择、自我生成的研究主体。“大胆假设，小心求证”是教育研究的重要原则。它意味着，教育研究需要面对可能世界，从中提出问题，做出假定、小心验证，探求结论等，并如此循环，发现教育现象中各种矛盾关系的端倪和重要性。从关系的角度来看，教育现象的多样性表现为同一的、连贯的多样性和矛盾的、不连贯的多样性。在事件哲学中，后者成为现象之为现象的根本原因，其本质就是绝对的、不可消解的矛盾性，在事件哲学中称作“无”。当然，“无”作为绝对的异质性和矛盾性关系，是教育现象中最基本的关系。它不是“什么都没有”，而是第一个“存在”或“有”，是事件发生的根源，并且，通过事件，“无”得以显现和命名，成为“存在”，也就“无中生有”。“无中生有”之于教育研究的意义在于，用“无”取消作为最高的、绝对的“一”，即绝对的“同一性”，不仅让教育研究转到关系和关系的集合，发现诸如“超出原因的结果”、“效果大于肇因”等矛盾关系的绝对地位，而且，废除了教育研究中的本质主义，使教育研究系于现象的显现本身，反思现象之为现象的“纯现象”、多之为多的“纯多”等关于教育事件显现的客观现象学理论。教育研究中基于“无”的绝对矛盾关系是绝对否定的过程，它不能用抽象的哲学概念或形而上学理论去结合所有与这些概念或理论相异质的东西，不把所有充满矛盾的关系都包括进绝对的理念或肯定之中。而且，在特定的教育研究情境中，教育研究关涉的要素(element)事实上是基于不同关系构成的实在或现象，它们一般是相对确定的，进而，教育研究者根据研究的问题、假设、方法、初步结论等制定出不同的标准或条件，把它们纳入相应的部分(parts)，也就是表征或表象中。在此过程中，由于教育研究中选择的标准和条件(conditions)之和远远多于教育研究本身关涉的所有要素之和，决定了基于不同标准和条件组构的部分(parts)的数量远远多于研究的要素(elements)的数量，即研究中出现的表征或表象多于实在和现象。这不仅使得表征或表象溢出，而且在表象与现象之间产生裂隙，成为事件产生的根源。而且，“无”的绝对性存在决定教育现象中的要素不断涌现，必然有表象或表征无法计数的要素出现；也就是说，教育研究的表征和表象总是不可完全识辨实在或现象的要素，这决定了教育研究需要对境况(conditions)进行不断增补或缝合。因此，基于“无”的教育研究总是处于现象和表象、实在与表征的裂隙、矛盾之中，存在普遍的“例外”，而且，它在本质上是表象溢出于现象、不断增补现象、不断减除表象的“事件化”过程。“事件化意味着把我们对事件本身、事件的要素、事件的关系以及对事件的参照领域的理解，加以复杂化和多样化”，“它只是力图搅乱所有想当然的事物———它的目的也不是给行动生产一些处方”。[18]在事件哲学视域下，教育研究发生、发展于特定的情境之中，也就是“事件场”(event site)之中。“事件场”是指，教育研究中始终存在这样的状况，其表象中存在表象自身显现但其要素不显现，或者教育研究的要素出现但无法被特定的标准或条件纳入特定的表象中，完全处于非正常的表象或表征中，使教育研究始终处于“无”的边沿。事实上，这种出现在现象中但不被表征的要素就是“他者”，即未知的未知，它是一种无法消除的、特殊的关系性存在，它决定了教育研究的发展过程完全处于特定关系的非稳定性之中，“由于事件场本身被表现出来，但在其‘下面'，没有一个由它所建构的东西表现出来”[19]。当然，事件场的边际效果在于连贯的存在，也是由现象中非连贯的存在构成的。教育研究虽然在事实与价值的区分、内在理由与外在理由归因、一般原则和特殊判断之间不断进行分析、解释、批判和反思的平衡，但是，它们都无法脱离“事件场”的影响，在溢出、增补中与不可辨识、不可决定的他者打交道，否则，“教育能被完全控制的想法否定了世界并不单单由我们自己支配的事实。它否定的事实是：其他人有他们自己的存在方式和思考方式，而他们自己的原因和动机可能完全和我们不同”[20]。也就是说，事件中永不磨灭的他者决定了教育研究中探索的结论和规律是暂时的共识。较之笛卡尔以来的本质主义、“中心主义”的“树干式”研究，基于事件的教育研究重视“事件场”，强调教育研究中的现象、关系在碎裂、散播的裂隙中衍变与生长。即使教育研究禁绝了大多数事件，但这些事件及其关涉的现象、表征、观念等都能够一次次地重新聚集起来，给所有实在、表象和观念以分类、显现、组构、解构、延异的机会，把事件还给显现现象的活动本身。因此，在教育研究的“事件场”中，事件是反系谱学的，具有反组织化、反固定意义、反科层化、解辖域化的特征；也是自组织的创造性，催生互相生成的“多元异质链接”。详言之，一方面，它们是异质因素的集合，因为教育研究的“事件场”具有开放性，可以与多种维度相关联，犹如兰花与蝴蝶甚至其他的小昆虫本来毫无关系，但通过偶遇、缝合、联结，不断形成新的系谱或图式；另一方面，构成了一种共生的“多元异质链接”，犹如蝴蝶采蜜时为兰花授粉，虽然在兰花生命中无法追溯蝴蝶的系谱学轨迹，但双方在授粉过程中延续不同质的要素或关系之间生息繁衍的生命链。首先，在教育研究过程中，不确定的规则或规程(procedure)使教育研究成为“介入”的过程。通过介入，诸多的教育现象和表象才被辨识(recog-nized)，才成为教育研究问题的条件或前提。“介入”的教育研究不是旁观者的研究，也不是符合客观实在的研究，而是置身于教育的现象和表征的边际，进行描述、解释和创造性反思，显现教育研究中的“事件”本身，因此，“只有解释性介入才能宣称事件在情境中显现，就像非存在之存在的实现，不可见中可见的出现”[21]，对教育研究而言，介入意味着“不仅仅涉及我们怎样把世界带给儿童和学生；它还涉及———可能首先涉及———我们如何帮助我们的孩子和学生参与到这个世界中，从而进入这个世界中”[22]。此外，“介入”的教育研究反对线性的因果逻辑，遵循“边际性”的探究逻辑，既在无的边沿，也在对事件命名的名称的边沿，因此，一方面，事件是各种事情出现的间歇而非一个阶段，在介入的反作用下，在“多元异质链接”处建立自身；另一方面，“介入”本身是为了其他事物发生的事件，它是二者之间的事件性。其次，“介入”的教育研究不仅是一种反映人与物、人与人之间关系和活动的教育行动，而且是对“事件”的命名、解释与交往的活动。其一，在“朝向事件本身”的教育研究中，事件的名称是事件的重要构件。例如，在批判教育社会学中，“抵制”之名不是客观的规定，而是“抵制”事件本身的一部分，是孩子们感受并将他们的行为符号化的方式。其二，事件的名称是反身的或自我指涉的，是对自身的命名，是在所指中预设一个介入的主体，从而用一个设定的意义超越或搁置已有的使用标准。其三，在教育研究的具体情境中，对事件的命名不符合表征的任何规律，如语法规律、主流话语秩序，也无法则可言，它在历史性现象中具有不可决定性，因此，在教育研究中命名的基础不仅是其所表现的东西，而且是其无法表现的东西，进而，教育研究“只在交流和解释的脆弱连接处获得预期结果，在中断和回应的脆弱连接处获得预期结果”。[23]最后，“介入”的教育研究过程没有把过去和将来作为时间的参照点或坐标，而是将时间当作不断涌现的、永恒的、创造的现在，因此，“当时间被认为是两个事件之间的间歇，假如时间和结构有不同外延，假如时间不是法则的意义形式，那么时间就是介入本身”[24]。在教育研究中，介入通过把自己建基在事件性现象的循环上面，从而把自己从现象中区分出来。进而，这个基础能在介入和现象之间引入足够数量的非存在，并为了存在自身之为存在，为了在不可表现的和非法则中造就自身，在最后的栖息地成为事件，也就是非连贯的、多样的事件。介入是时间的基础还意味着，没有介入能够按照原始事件或者彻底的开端来进行，任何新的事物都是相对的，都是作为秩序的颠覆，听从事件的结果，但不认为事件将会按照征兆发生。教育研究的时间原则就是自始至终围绕事件，围绕绝对的矛盾现象，知道怎样把自己区别于教育中的机会、事故，区别于相对主义中的“无事实”、“多元决定主义”等。因此，即使教育研究把事件视作即将要发生什么，但它却建立起事件的不可能性的轨道，从而使事件成为不可能性中的可能，具有了理性主义、柏拉图主义的色彩。首先，“朝向事件本身”的教育研究正是基于对事件的尊重与挚爱，表现出质疑、验证、批判的精神，成为塑造教育研究主体的过程。“主体是事件（因此介入）和忠诚的规程（因此联系的操作者）之间联络的进程”[25]，“主体性不理解为一种实质，而理解为一个事件”[26]，因此，教育研究主体是对于一个不确定性事件的尊重和挚爱，并对事件的发生和结果的肯定。由于教育研究的事件不是奇迹，它总是出自现象，无非是给定现象的一部分，逃离不了事件场，但其关键是如何对待和充分利用不可辨识者，把它转化为动力，激发主体的活力，从而把主体重新归属到本体论范围。因此，教育研究的主体是通过揭示和推翻“事实状态”依赖的力量关系，在“事实状态”与介入行动的矛盾之间建构主体，而且，主体是被规定为单一的和集体的矛盾体，也就是从多重要素（例如集体性结构）中构建出单一序列的结果。其次，教育研究的主体不是一个单主体，而是在“事件场”中对话的主体间性或双主体、多元主体，这必然要求真诚地自我表现、真实地描述、正确地行事，在暂时的共识中体现人人皆为主体的民主和正义。在“朝向事件本身”的教育研究中，实体是在教育现象中服从于本质的实在。与之相比，主体是在话语程序中从语言的决定中减除而来，解决内在不可辨识性、排除任何主体之实体性的过程。也就是说，主体不是给定的，它是独立存在于教育现象的物质性综合，它的作用可能或不可能显现出来，不代表人在教育中简单的存在状况。而且，即使教育研究过程是可错的，教育研究的主体是多重地而非准确地或零失误地实现的，但教育研究的主体不是一个“一无所有”的虚无，它作为情境性、发生性存在，能穿过实证主义、结构主义的的铜墙铁壁，显现出人的主观能动性的本质。最后，在“教育场”中的教育研究主体不是事件主体，而是让事件“绽出”的“强力”。它遵循并综合教育科学、教育艺术、教育政治、教育之爱等教育基本领域所体现的客观性、主观性、民主性和创造性的类性逻辑，对事件的不可辨识性、不可决定性等作出决定，因此，教育研究的主体是不寻常的、特殊的、受限定的。因为教育研究必须反思和研究研究者自己的主观性，所以存在某些个体主体；因为教育研究必须遵循某种艺术或科学的要求，所以存在一些混合的主体；因为某种宏观或微观权力／话语在教育研究中的渗透，所以存在一些集体的或分裂的主体。换言之，教育研究的主体从来不是教育现象的结构性需要，教育研究的规律和法则并没有预先规定某些教育研究的主体。而且，教育研究的主体不是一种结果或源头，它是“朝向事件本身”研究规程的现实化状态和超出现象结构的建构。概言之，教育研究的主体是现实地发生或被揭示的，是需求的有限系列和真理的有限部分的实现，而且，作为真理的限定状况，它作为具有普遍例外状态的“未知的已知”，能“认识到不可辨识的内容，强制作出决定，剥除不平等，拯救特殊个体”。[27]总之，“朝向事件本身”的教育研究不仅是一种方法与方法论，更是一种态度和观念。针对那种以客观事实为基准的实证研究为主流的当下，它脱离自然的情势（situation），回归历史的情势，“以事件性的方式入手展开对事件的探索”[28]，带给人们惊诧和研究的驱力，明晰教育研究中的事实何以不能与教育自身完全一致，从而影响和改变整个教育研究的格局；发现事件不仅发生于教育世界，而且，通过事件的教育研究打开了一个全新的教育世界。此外，“朝向事件本身”的教育研究具有新时代最彻底的历史唯物主义精神，虽然这种教育研究不是胡塞尔现象学意义上的单纯的人的主观的纯粹意识显现，即“‘回到教育事情本身'，以教育的是其所是，是其所应是，来研究教育事情的本质，这样才能切中教育本身”[29]，但是，在本质上，它们都是脱离现象主义和经验主义的囚笼，按教育之所以是的方式去探究教育实在、真理和主体之本质，只不过“朝向事件本身”的教育研究强调在客观现象学的意义上让事件纯粹地以何以可能的方式呈现于“原因和超出于原因的结果之间的空间”，超越于与历史事实的符合，对客观事件显现和充实进行假设的、说明的、解释的、批判的研究。因此，教育研究必须基于并超越于教育中历史的、现实的、特定的事实，探究教育发生中的历史、现实的、特定的事件，否则，会陷入历史唯心主义和历史虚无主义之中。[1]达斯杜尔.事件现象学——等待与惊诧[M]//汪民安,郭晓彦.事件哲学・生产.南京：江苏人民出版社, 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