|
我们从来不缺理念，缺的是把理念真正落实的改革案例，这一看法越来越成为高等教育学界的共识。一石激起千层浪，中国工程教育认证协会的工作人员怎么也没想到，推送南科大面向未来开展创新人才培养的教改视频，会引起这么大的关注和反响。北京大学中国教育财政科学研究所所长王蓉教授在看到这组视频后，专门给认证协会秘书处发来了观后感，分享了她对“教与学”的观点。 您有什么观点和想法，也欢迎给认证协会留言或反馈，或是提供相关的案例线索，认证协会将继续发挥好平台作用，推动工程教育不断反思与改革。 （留言方式：反馈ceeaa@moe.edu.cn） 
作者 | 王蓉（北京大学中国教育财政科学研究所所长，教授）看完这段视频（即南方科技大学教改视频——编者注），令我不由得想起我在北大教育学院教育经济与管理系任教时尝试教学和课程改革的往事。北大教育学院的创始人汪永铨先生在我出国之前和我说，“王蓉，中国的社会科学研究太落后了！” 我1999年从加大伯克利毕业回国时，带了很多课程资料回来。我想，从自己教的课程做起，从自己所在的规模不大的北大教育学院教经系做起，尝试做些课程体系与教学方法的改革，培养自己的学生成为更好的社会科学研究者，也许还是很容易做成的事，而我在美国读博期间深深感到加大伯克利在教学方面的很多做法是非常值得借鉴的。事后才意识到，这么想实在是太天真了！从1999年到我2005年离开该系创办北大中国教育财政科学研究所的这个期间，我断断续续做了一些教学与课程改革的努力。对于这些努力遇到的种种问题，结合我自己在教育财政领域的研究，我后来有些分析和反思，并且认为具有一定的普遍性。关于解决这些问题的可能答案，也是我在阅读高等教育研究文献时有意无意关注的焦点。因此，在看南科大的这段视频的时候，我有意在寻找南科大的“答案”。但是，我感觉仅仅根据此片，答案似乎并不是很清晰。我先把自己所思所想诉诸笔端，期待与有相同兴趣的高校同仁进一步交流。进入正题之前首先要声明本文只是一篇“观后感”而非严谨的学术习作。我国有很多专门研究本科教学问题的优秀学者，文献也汗牛充栋，本文更多的是从我作为教学者的个人经验和思考谈起，随兴起笔，未得好好看了文献再说话。其次我作为教学者也有很大的局限。我只教过研究生，而研究生教学和本科教学有着本质的差异。（一）大学教学改革相关的管理体制与“最后一公里”问题。我的观点是，在很多情况下，我国大学的系主任甚至学院的院长都不具有足够的学术权威、行政权威来贯彻相应的教学改革，所需的经费投入之类的资源约束还在其次。因此这种改革不能用分权式的方式来做。但是又无法用集权式的方式来做，就是学校管理层直接插手到院系内部的教学改革。即便有来自外来的冲击，如这种“新工科“的运动式的动员，学校可能动起来，但是教学改革进入院系内部、进入课堂的“最后一公里”问题很难解决。我回到北大任教后，承蒙系里同事们的厚爱，没几年就担任了副系主任、系主任。自己先是感觉何德何能！然后意识到这其实主要是一个协调和服务性的职务。从根本上来说，我这个系主任的产生过程本身就决定了其执行力的局限。我怀疑这种结论也可用于描述我国不少大学的二级学术组织的负责人的产生过程及其导致的后果。（在美国，学院一级的领导者的产生过程和我国也还是不太一样的。）而教学活动，将之刻画为各位老师的“独立王国”并不为过。我当时有意识想做些本系之内的课程之间的协调与整合问题，结果发现，这相当于进入各个老师的“独立王国”，不是一个很稚嫩的系主任就可以做到的。除此之外，教学活动的评价过程和结果，和国际发表这类科研活动的评价过程和结果不一样，老师们对其认同感本来就不强，因此这种评价很难成为系主任甚或学院院长可以依仗去有效影响同事们教学行为的工具。需要补充的是，我当时任教于一个仅有研究生的学院，那么在存在大量本科生的学院，也许有着不同的管理体制特点。当然这又是一个待验证的假设。另外，在过去这些年，至少在社科领域，我国大学教师的代际“秩序”问题实际上是影响教学质量的重要因素。我回国当年就担任了我们专业最重要的基础课——教育经济学——的教学任务。后来想起来，不应该用这样一个刚刚博士毕业的年轻人来教基础课。但是，这样的安排在我们当时系里是一种同事们的良善动议，就是觉得留美回来的年轻人，必然带回来了一些先进的学术思想和研究方法，应该尽快让他们分享给学生们。而对于不少老教师的教学，非常普遍的说法都是“内容太旧了“等等，对其可能的长处往往缺乏体认。无论如何，我的一个体验是这样一种扬此抑彼的情绪和做法，导致了无法充分动员、协调任课教师们，让大家扬长避短，为着共同的改善教学的目标努力。由于上面的“最后一公里”问题，我认为教学改革的成功案例往往是零星的、偶然的。很容易找到几门成功改革的课程，几个成功尝试的院系，但是找到全校性改革成效显著的案例很难。（二）我国高教教学水平的决定性因素之一是大学教师们关于大学教学的认识论素养，我将之称为教学改革的“第一公里”。我的观察是教学水平较低的教学者也往往缺少关于大学生、研究生这样一个年龄段的学习者们是如何学习的、以及在此了解基础上应该如何使学习发生以达到教育目标的思考。在教学中，这种认识论素养其实是所有行动和思考的出发点，如果连这种“第一公里”的素养都没有的话，那么就更谈不上如何将这种素养转化为一种教学自觉并且进一步熟悉与掌握各种教学策略的实际应用了。不过反之并不成立，就是有了这种素养并不必然确保较高的教学质量。看到将“项目式教学”作为我国的基础教育和高等教育教学改革主要载体、主要形式的文献时，我心中常常是五味杂陈。由此想到需要先从美国教育教学改革的认识论基础演变说起。丁邦平、罗星凯在《美国基础科学教育改革及其主要特点———兼谈加强我国科学教育研究》一文中提到，20世纪60年代美国的中小学注重科学探究，其背后隐含的是归纳主义或逻辑实证主义的科学认识论观点。当时中小学科学教学中流行的一句口号是“I do and so I understand”（我认为应该翻译为：我行，故我知）。20世纪80年代以来，建构主义成为科学教育改革的主流理论，在中小学科学课程、教学和评价的理论与实践中，人们认为教学必须是基于学生自己已有的“潜概念” 、“错念” 或“认知框架”基础上的学生的主动的知识构建的过程，因此要敞开一定的教学空间、时间，有相应的教学设计去了解学生携带进课堂的东西，教学设计要把学习者的责任感和主动性放在最核心的地位，等等。上文说的虽然是美国中小学教学的改革，但是，如我这样到了美国研究生课堂的中国学生，感受最深的首先就是美国“I do and so I understand”这种传统的普遍的、显著的、深刻的影响及其造成的迥异于我们中国课堂的鲜明印象，即通过“I do”达到“I understand”的认识路径并不是仅仅限于基础教育而是存在于其整个的教育体系，也不是仅仅限于工科而是普遍存在于各个学科。其次就是学习过程中的“以学生为本”的原则和教学实践，最直接的观察就是在美国课堂上很多课都是以学生讨论为主，最突出的感受就是学习者必须要有主动性和责任感，这种“以学生为本”的教育实践也是有前面所说的建构主义的认识论为基础的。因此，“项目式教学”只是一种表象、一种具体的教学模式，而根源是上面说的这种认识论基础。（三）如果在教学过程中注重“以学生为中心”，则需要一系列的制度改进和教学支持系统，我称之为“第一公里”和“最后一公里”之间的问题。我们姑且简单地拿南科大的“项目式学习”为例。这种teaching format首先遇到的一个冲突就是学习的深度和广度的问题，也就是容易有广度而没有深度。凡是多学科交叉原则下的教学实践都有这个问题。我以为解决这个问题普遍有两个层面的安排：（1）在单门课程的层面上，每门课的课上和课下时间是综合起来安排的，学生的课下时间远远大于课上的时间，也就是学生在课下必须做大量的阅读、调研以及直接动手的实验室工作等等，否则达不到教学目标。我刚刚教“教育经济学“的那几年，采用了和我在美国当学生时相仿的课程大纲，阅读量很大。但是我发现学生很少能完成阅读任务，而且不会觉得这是个很大的问题，这在我在美国当学生的时候完全是不可想象的。而也很快有了一种说法，“王老师的课是魔鬼课”，慢慢地我也就自觉不当“魔鬼”了，这样我上的每门课都达不到我自己认为应该有的深度和难度，心里也从忐忑慢慢变为坦然。迄今为止，我们研究生们一个学期选七八门课都是正常，每门课都学不到应该有的程度。这个能不能改呢？当初我发现，即便作为系主任，都很难改变这种状况。人们会谈到公选课等等的制度安排。针对这些问题，教学改革走在前面的学校是已经系统解决了吗？另外就是，当大部分的课难度都较低、要求都稀松平常的时候，个别的难度较高、要求较高的课就很难打破既有的“低水平均衡”，“劣币驱逐良币”的可能性也不是没有。我了解到不少高校采取了让学生们“用脚投票”的选课程序，希望借此提高整体的课程质量，这样的改革取得成效需要有一定的条件。（2）在整个课程体系的层面上，特别是课程体系的结构和序列。非常奇怪的是，迄今为止大多数讨论高教教学改革的言论，都谈的是一门一门课怎么改了，而不谈课程体系。我认为这是一个根本性的错误。因为大部分专业首先是课程体系的结构和序列有很大的问题。在课程体系中，应该明确的基本原则是由不同的课承担不同的教育教学目标，有的可能更偏多学科交叉一些，有的可能更偏单一学科的基础思维训练一些，等等。不同的课采取的教学模式组合也可以是不一样的。而各类课程的比例和序列安排是个很大的事情。例如，对于我们教育经济学专业来说，真正世界一流的学院都把研究方法训练作为重点，无论是斯坦福大学还是加州大学伯克利分校等等。因此研究方法课程序列在整个课程体系当中都占有很高的比例。我任教时感觉我们国内的教育学院的课程体系的最突出问题之一就是这个结构问题。当然，也许必须谈到的一个根本症结是，对于某些课程，我们本来就根本没有能力开出什么“序列”来。
我的一个硕士弟子去斯坦福大学拿了博士学位，他有一次和我说：“老师，我在斯坦福上一个学期的课比在北大学习三年都有收获！”我立刻频频点头，因为我完全理解他的感受；同时，我也在想，他可能没有意识到，他说的实际上就是包括我在内的他的前任老师们的缺失。我想起自己当初的那些零星的尝试，惭愧自己的浅尝辄止。在此之余，作为一个专门研究教育财政问题的学者，当然就不由自主地将我个人局限之外的所谓组织因素、制度因素也思量了一番。不过需要坦白地说，本人不曾做过关于本科教学改革的专门研究。观看南科大视频时，不由地好奇该校是否提供了一个反驳我的某些观点的案例，是否已经解决了我想到的某些改革障碍？倘若确乎如此，那么真是令人振奋！聊写几段“闲话”，抛砖引玉。谢谢认证协会给我的这次分享机会。
|
