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司庆强 班主任专业化，是当今推进素质教育的强烈需求，是教师职业发展的重要趋势。班主任专业化发展，要有政策保障，要培养和选用班主任人才，要大幅提高班主任待遇，这些固然不可缺少，但此皆外因，而从根本上来讲，最终依靠班主任个体对其自觉追求的文化价值和发展过程。“君子务本而道生”，正确的班主任教育观念，就是其“本”，“本”立了，正了，多样有效的班主任工作技能，才可能汩汩而生。笔者认为，当下适值班主任专业发展转型之机，要实现“四大”转身，否则，班主任专业发展就极可能陷入空虚的热闹中。 主体实践性：从追随者到侧重自我生成 从“知彼然”到“行我然”，最终成为一种文化自觉，成为一种观念自我更新的良性循环，班主任的主体实践是促进班主任内涵式发展的最根本动力。 班主任的主体实践，要注意以下几点：一是需要加强理论学习，但是，绝不是简单地拷贝书本或文件中那些静止的所谓的教育理念的文字符号，这些符号，并非圭臬，而往往是批判的靶子、超越的对象和自我审视的镜子；二是需要对自己头脑中诸多旧思想的发展惯性和黏性，要有足够的敏感和深刻的解剖，并在不断的自我实践中纠偏；三是绝不能割断与传统教育的脐带，脱离自我教育的背景，矮化或抛却自己的教育实践，弱化自己的教育自信。 主体实践性侧重追求自我生成。 要生成就要有自信。在教育本质的个性化体认、教育幸福的美妙享受以及教育困惑的痛彻侵扰面前，我们这群中国教育最前沿最能触及教育实践灵魂的班主任们，要高昂着头，保持一种高贵的教育姿态。 要生成就要珍惜实践资源。我们身边看似单调乏味却又纷繁复杂的教育现象，我们那些充满了无限发展可能性的一个个、一群群教育对象，以及我们自身的教育经历和心理的千番滋味，其实，正是我们握住教育脉搏，提升教育品质，迅速提高自我教育专业发展的独特的宝贵财富。无视这笔财富，从根本上说，就是无视自己脚下的这片教育沃土，以及站在这片沃土上的自体。 要生成就要沉思。沉思，无疑是摒弃喧嚣浮躁的教育心态，淬砺教育资源，提升个体教育价值的钟南捷径，是实现班主任专业发展的必由之路。能沉思的班主任，是幸福的；，能用文字沉思的班主任，是最幸福的。 观念重心：从“我”所为转移到“学生”所受 一提起班主任工作，恐怕一个词就会马上映入脑海：“苦累”！大凡一评价班主任工作，恐怕另一个词即刻就会脱口而出：“奉献”！“苦累”“奉献”，对班主任工作而言，似乎应是其应有之意，也似乎是班主任的文化传统了，但若缺失了超越管理行为的更高的价值追求，或者若是本着功名利禄而苦累，那么，不仅陷于繁琐困于挣扎中一点点无谓地消耗自身的生命，体验不到教育的幸福，而且，还极可能导致学生付出青春的代价，几乎在客观上造成学生发展的严重障碍，甚至越是乐于“奉献”，这种障碍就越严重。更严重的是，这种障碍几乎被虚躁的“高尚”二字掩饰了，得不到集体性的深切重视和痛彻反省。 很多人潜意识里存在着一个简单的逻辑，即我“做了多少”就理所当然地相应地“得到什么”，包括学生对我的感恩；对学生的不领情，就会感到不可理喻、愤怒甚至“另眼相待”。其实从“做了多少”到“得到什么”，之间常有着巨大的距离，有时甚至可能是背道而驰的，因为除了施动者的素质高下、所做事情的品质优劣、传统“师道尊严”观念根深蒂固以及诸如代沟等文化隔阂的客观存在等因素外，还与千差万别的学生的接受有关。为做而做，为苦累而苦累，并不能真正走入学生的心里，促进学生的健康成长，那么，这种“奉献”又有什么价值呢？但是，我们也常看到，有的班主任做得似乎并不多，如魏书生、李镇西等，但是，学生拥戴他，他所得到的远大于他所做的，之间的距离又似乎特别贴近。究其原因，也正是因为他的所为真正被学生吸纳、升华，并加以积极的反馈。 班主任工作，本立而道生，这“本”就是学生的心。离开人的本质力量的对象化谈意义，是荒谬的。由“我”所为转移到“学生”所受，看似一个简单而朴素的道理，其实，也正是现代班主任专业发展的本质需要，是班主任自我价值真正得其所哉的必然要求。弥补这一普遍存在的巨大的文化缺失，我们班主任要走很长远的路，去进行一场自我拯救、自我超越。 行为方式：从班主任个体的控制式到与学生精神的互动式 行为方式，是指一定的社会角色在社会生活中形成的程序化、规范化、模式化的活动。班主任的传统行为方式在一定程度上具有鲜明的霸权控制特点，如过多地停留于卫生、纪律、学习等日常管理的表面，视为己任，并翻来覆去地讲，意欲培养“听话的好学生”，越雷池者常受到批评。当下社会普遍担忧的“男子汉教育”问题似乎可做明证。这种“保姆”兼“君主”式的行为方式，使班主任自身和学生都被异化为工具，并凭藉其强大的文化惯性，依然顽固地占据着很多班主任的头脑。 今天的班主任到底应有怎样的基本行为方式呢？ 回答这个问题，就必须对班主任的角色定位要准，即遵从班主任专业和现代教育发展的内在要求。教育部《中小学生班主任工作规定》提出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”“实施者”“引领者”“人生导师”，这样的角色定位，不难发现，班主任从事的是影响人的心灵、建构人的精神世界的崇高工作，精神性正是其鲜明的特征和要求。 这种精神性，又必然具有互动性的特征和要求，即在生活实践中，要与学生情感交融、心灵互动、相遇相依、德性共长，与学生成为精神、人格和生命上的动态的成长关联体。南京师范大学道德教育研究所班华教授认为，“班主任对学生的精神关怀是双向的情感交流过程，是师生双方相互了解、相互悦纳、相互勉励、相互鼓舞、分担痛苦、共享快乐、共同发展的过程。这是班主任的精神劳动，也是班主任的情感生活”。追求与学生精神的互动，应是班主任工作的根本指向。 评价主体：由他评为主转向侧重自评为主 教育评价，是长期阻碍班主任专业化发展的拦路虎，根本障碍在于评价的人文性与科学性的有机统一。问卷题目设置是否科学全面，是否切实能直指班主任专业本质，是否能涵盖得了千差万别的个体、班情和反馈的过程以及班主任的教育个性，而不是成为严肃的摆设却经不起推敲和论证？作为评价主体的学生其评价动机、评价素养等在反馈过程中，是否能够遵从于基于真善价值准则的自我真实判断，而不是快意恩仇或受他人诱导？单纯地用数据说话，并以此作为绩效考核的最重要标准之一，这种貌似公允平等的做法，真能相对真实地评价班主任的所思所为以及由此产生的教育效能？是否显得太冒失、轻率，抖露出对教育评价主体的霸道心态？作为评价施动者，是不是骨子里无视教育评价的多元化，太陶醉于“盖棺定论”式的评判，结果在客观上导致发展性评价成为一种美丽的“传说”呢？同时，是不是掩盖了教育的人文性和长远性的本质属性？ 对班主任的评价功能低下，这是令人痛心的事实。同时，我们也不得不承认，目前仍有相当多的学校，仅有对教师的教学评价，淡漠或无视班主任的存在价值。这些，其实正深刻地告诉我们，立足于人生命和专业的动态发展，克服狭隘的传统评价观，并真正将此从口头渗淀为潜意识，班主任专业化的文化外构，必将有着非常遥远的路要走。 在当下教育评价条件下，我提倡班主任兼顾他评结果，但要侧重自评。自评，不是应景式、行政性和阶段性的，不是当下泛滥的自吹自擂，而是深刻体验式的、常态化的，是自主关怀所从事的德育工作的意义，是非功利的。怀揣着对学生真挚的爱心和坚定的责任心，心中有德育规律这杆秤，通过自评，不断盘点德育得失利弊，不断发现、创造和享用德育意义，不断实现自我超越，从而 “幸福”成长。真正优秀的班主任，从来不是“他评”制造出来的，而是遵循德育规律，在“自评”之路上“仰望星空，脚踏实地”，自然而成。
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