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2020 年 12 月 2 日，世界银行（以下简称世行）发布《实现学习的未来：从学习贫乏到人人皆学处处能学》，这是进入21 世纪之后，世行发布的第三份有关“学习”的重要报告。第一份是 2011 年发布的《全民学习：投资人的知识与能力以促进发展——世界银行 2020 教育战略》（以下简称“全民学习”），这标志着世行全球教育政策的重要转向；第二份是 2018 年发布的《学习：实现教育的愿景》，这是世行首份以教育为核心主题的世界发展报告；而 2020 年底发布的第三份报告则是疫情之后世行对教育系统重建的整体展望。三份报告延续了世行教育政策的理论依据——人力资本理论，并通过全民学习、学习危机、学习贫乏等关键词揭示了全球教育的系统性障碍，进而构建多主体参与的、公正的、开放的教育系统，以实现教育的未来愿景。 01 从全民学习到泛在学习 教育的愿景在不同阶段有不同的表述。2000 年，189 个 国 家 代 表 在 联 合 国首脑会议上签署了《联合国千年宣言》，形成了 8 项千年发展目标（MillenniumDevelopment Goals, MDGs）, 其中涉及教育的目标是在 2015 年前“普及初等教育”。联合国教科文组织在其全民教育全球教育监测报告《2000~2015 全民教育：成就与挑战》中指出“到 2015 年，无法实现普及初等教育的目标”。联合国在 2015年审视 MDGs 时，肯定了千年发展目标的意义，发现初等教育净入学率从 2000 年的 83% 上升到 2015 年的 91%，初等教育失学儿童从 100 万减至 57 万。事实上，初等教育的净入学率在 2007 年就达到了91%，之后处于相对停滞期。在此背景下，世行发展教育的重心开始从“学习机会的获得”转向“加速学习”；从“全民教育”转向“全民学习”。以“全民学习”代替“全民教育”，并不意味着联合国教科文组织推动的全民教育的终止，而是凸显世行新教育战略的前提：人的学习是贯穿一生的，而非仅限于正规学校教育。成长、发展与减贫取决于人们所获得的知识和能力，而不是待在教室的时长。世行列举了马里、肯尼亚、巴基斯坦、秘鲁的适龄儿童接受了学校教育，还是不能进行与年龄相当的阅读和计算。故在学习机会获得的基础上，如何改进学校教育，加速学习，减少学习上的差距，促进社会公正，成为世行新战略的方向。由此可见，“全民学习”里已经蕴含了统筹校内校外资源，促进有效学习发生的内涵。 《学习：实现教育的愿景》中的“愿景”从阶段目标看，是以 2015 年联合国形 成的有关教育的可持续发展目标（Sustainable Development Goal,SDG）——“确保全纳、公平的优质教育，促进全民享有终身学习机会”为依据。从世行所持的教育的功能假设而言，这一愿景包含了经济繁荣、社会公正、人的自由发展。为了实现这一愿景，世行在原有的“全民学习”的理念基础上，进一步澄清了“教育”与“学习”的区别。“教育可能成为个体和社会赋权的强有力的武器，但是教育的收益并不是自动实现的”“教育的许多收益取决于学生在学校期间发展的技能”。该报告要求将学习作为严肃的目标，进一步聚焦技能的培养，由此构建了由“测量 - 行动 - 协同”环环相扣的举措以应对多样化的学习危机。 然而，史无前例的新冠肺炎疫情的大蔓延为全球教育治理带来了百年未遇的大挑战。全球大量学校长时间段的关闭，经济萧条导致的公共教育财政减少、家庭教育投入降低，直接影响了未来的人力资本供给，这导致 2030 年前实现“全纳、公平的优质教育”的承诺更加艰难。由此激发在危机中思考“最佳学习及提供最有效 的教育传递机制”究竟是什么。其中，“处处能学”既是对以往加速学习、有效学习的拓展，也是以危机为契机，思考重建的教育系统如何更加有效、平等、更具弹性。 02 从学习危机到学习贫乏 世行自 2011 年开始强调学习的重要性，并主张通过能力的评估来判断学习的成果。故人力资本的代理变量已然从入学年限、入学率转换为具体的阅读能力和计算能力等。学习的危机不仅仅是“没学上”，还进一步表现为在学校里不能“上好学”。世行在 2018 年的报告里提出了学习危机的三个维度，从惨不忍睹的学习结果、到学校未能提高学生的学习水平、再到教育体系未能为学校提供有效支持，均说明了教育不作为的成本巨大，且影响消极。学习危机的提出旨在发现教育的“系统型障碍”，它可以解释为何一些国家适龄儿童的入学率提升了，但没有带来经济繁荣。自 2018 年以来，世行将学习危机视作破坏人类社会可持续发展与减少贫困的主要障碍。为了突显这一危机，世行在 2019 年 引进 了“学 习 贫 乏”（Learning poverty）这 一 概 念，意指教育过程质量低，学生学得糟糕，在 10 岁之前无法阅读和理解一篇与其年龄相当难度的文章。为何聚焦于 10 岁的阅读能力？世行认为如果儿童在 10 岁或最晚在小学结束时还未学会阅读，那么在以后的学习生涯中通常也无法掌握阅读技能。若学生不能掌握阅读技能，也意味着学校教育系统未能帮助学生有效地学习数学、科学以及其他的一些人文学科。这反映了世行对学习“基础知识与能力”的重视，皆因读、写、算这些基本素养是批判性思维等高阶能力的基础所依。在世行看来，消除学习贫乏与消除极端的货币贫困、发育不良和饥饿同等重要。为了结束学习贫乏，世行启动了新的全球学习项目，通过“阅读素养政策工具箱”“更新的教育方法”“积极的测量与研究”这三大支柱来促使学习贫乏率在 2030 年减半。 然而，疫情使得学习贫乏率有增无减。据联合国儿童基金会统计，来自农村地区或贫困家庭的儿童，4 个里面有 3 个在疫情期间无法获得远程学习的机会。世行在《实现学习的未来：从学习贫乏到人人皆学处处能学》报告中用“危机中的危机”形容新冠肺炎疫情下的全球学习。学校大面积的关闭将导致中低收入国家的学习贫乏率从 53% 上升到 63%。在此背景下，世行构建了由五个支柱支撑、家校社协同、技术赋能的未来学习系统。在这个系统中，学习对所有人而言都是快乐的、有目的的、严谨的。“投入的学习者、促进有效学习的教师、充分且多元的学习资源、安全且包容的学习环境、经营有方的教育系统”这五大支柱延续了《学习：实现教育的愿景》中的系统设计。因疫情的冲击，世行则更加重视教育系统的强健性和变通性；强调校内校外教育的协同性；强调技术作为实施泛在学习的关键所在。 如果说以往部分中低收入国家的教育系统运营不良，导致教育过程质量不高，学习贫困率居高不下，那么疫情对经济的消极影响，学校的关闭将大量“有学上”的儿童变回“没学上”的状态，此时技术赋能、改变学校系统，不仅仅是来自于教育内部质量提升的诉求，还有来自维持教育持续性、社会人力资本积蓄的诉求。世行虽然延展了学习的时空，提出更加灵活的学习系统，但是没有否定学校在人与社会发展中的积极作用。在世行有关未来学习的规划中，学校在社会公正与平等中具有不可替代的作用。如果取消了学校教育，那么教育就变成了不同阶层逐利的游戏，学习危机将一发不可收拾。 03 人力资本理论的有限理性 世行长久以来以人力资本理论为其全球教育治理的依据，认为人力资本具有经济价值，能够提高个体劳动生产率，从而促进经济增长。故发展国家经济，可投资于人。其中，营养与健康、学校教育及在职培训是投资人力资本的常见方式。由此，教育承载了促进社会经济发展的功能，许多国家均将人力资本理论作为国家投资教育的立论点。然而在一些国家，劳动力受教育程度的提高并没有带来劳动力人均生产率的增长，这对世行长期赖以为重的人力资本理论提出了挑战。普里切特在《世界银行经济评论》中发表了题为“教育都去哪儿了”一文，提出了三个可能的干扰因素：治理环境非常糟糕导致教育的预期回报丧失；随着受教育的劳动力的增加，教育的边际效应递减；教育质量太低导致经年累月的学校教育未能提供人力资本。基于此，他认为如果没有国际可比性的学生测验，就不足以判断各国的教育质量。 随着 PISA 测评结果的公布，世行拥有了学生相关知识与能力的跨国数据，以人力资本促进经济繁荣的法则得以验证。世行的工作人员在 21 世纪的第一个 10年里撰写文章，论述了以标准化的测试分数呈现的学习结果指标纳入 MDG 的合理性，并资助教育质量与经济发展的关系研究，出版了《教育质量和经济增长》（2007）等一系列权威报告。从一定程度上说，世行的研究拯救了在 21 世纪初屡受批评与质疑的人力资本理论。虽然 SDG 代替MDG，指引 2015 至 2030 的人类社会发展时，未在教育中纳入明确的学习结果指标，但以知识与能力为导向的教育质量提升成为世行新时代的主要关切。世行不仅关注在贫困地区投资了多少所学校和多少台电脑，更关注进入学校系统的学生的有效学习是否发生，其能力是否有实质性的提高。正如世行在 2011 年的报告中指出，“新战略关注学习的原因很简单：增长、发展与减贫取决于人们获得的知识和能力，而非他们坐在教室里的年限”。而普里切特回应“教育都去哪儿了”的三类因素也被整合进教育体系的整体设计与改进中，体现在 2018 年的报告中。 2020 年因新冠肺炎疫情的影响，世行预估学校重新开放后，将有 1000 万学生无法返校。与此相关的长期后果是，这一代的儿童和年轻人的未来收入将直接损失 10 万亿美元（按净现值估算），相当于全球 GDP 的 10%。针对疫情下的经济衰退、学校关闭、贫富差距等问题，世行采取了保底措施，在 2020 年的报告中再次强调基础能力对于全人类的重要性。这也与世行长期以来持“教育准备说”有关。教育准备说与人力资本理论均将教育视为未来社会培养胜任的公民或劳动力的有效方法。显然，以教育建立或引领一种新的秩序，不在其考虑范畴内。然而，随着社会的不确定性增强，人力资本理论只能扮演有限理性的角色，不能为全然变化的世界做好准备。换言之，只有在市场上具有价值的知识与技能才能构成人力资本，这意味着人力资本随着市场的需求而变迁。目前，世行站在全球劳动力的市场上，重申基础性能力的重要性，然而具体到各国，如何培养未来人才，建设人力资源强国，尚需更多的本土考量。 世行用学习取代教育，从关注入学率转向关注教育过程质量，关注适龄儿童相应的能力发展；打破传统的教育空间，强调学习的主动性与持续性，通过技术促进加速学习，均有其积极的一面。然而，世行将学习者视为教育系统的终端使用者，屡屡强调教育的“服务”功能，通过学习者能力的评估以确保教育的投入物有所值时，难免降低了教育的人文色彩与底蕴，这也是世行一直以来被新自由主义思潮裹挟的表征之一。联合国教科文组织在 2015 年的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指出，学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题。世行在关注知识与能力的评估及经济效用的同时，也不妨多考虑通过“什么样”的知识，以及“如何使用这些知识”为地方赋能。 （本文作者沈伟，单位系华东师范大学国际教育创新研究中心。） 来源：第一教育专业圈 |
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