探究学习的内涵辨析

木香草堂 2021-04-30

展开全文

徐学福

明确界定探究学习的内涵,是开展探究学习研究的前提。然而,综观现有探究学习研究文献,其中大多数要么只讲什么是探究或科学探究,以为探究学习便不言自明,要么干脆对这个概念避而不谈,而是直接讨论某学科领域探究学习的具体模式或方法,因而读来使人感到如同雾里看花,不甚明了。再加上探究式学习!探究性学习类似提法的出现,以及问题解决学习、发现学习与研究性学习的存在,使得人们的这种模糊认识更加严重。这种状况阻碍了探究学习的研究和运用,对实施和推广我国新颁布的各门自然学科课程十分不利,因而急待改变。为澄清认识,本文拟打算围绕科学领域的探究学习及相关术语展开分析。

一、界定探究学习的两个维度

探究学习的界定不可避免地受界定者个人观念的影响。探究学习不同于自然界的各种现象或事物,是一种客观存在,对其本质特征加以抽象,然后就可以概括出定义来。它是一种有待我们根据对探究学习的认识去创造的实践活动,即人为实在。就是一个业已存在的探究学习实践,不管实践者理论如何薄弱,或事先根本不知道什么是探究学习,它也总是在一定观念或想法的指导下进行的,只不过实践者的想法与探究学习观恰巧相符罢了。一个人要判断某种学习是否是探究学习,同样是以其头脑中的探究学习观念为依据,只是存在着这个依据是否可靠的问题,不然会导致轻信盲从。因此,一方面,从理论上说,人们对探究学习的看法不可能完全一致,不同的人尝试界定这一术语时会得出不同的定义。另一方面,从客观上讲,个人界定概念时又不能随心所欲,所持的观念应当有根有据,言之成理,务使所下的定义全面、合理。

我们认为界定探究学习时可从以下两个维度出发:一是思想层面,二是具体层面。所谓思想层面,是指应首先把探究学习看作是一种学习观念或指导思想,而且这种思想观念还要与体现时代精神的现代教学思想相符合。换言之,如同其它任何形式的学习一样,探究学习也必须以现代教学理论为指导,并结合自己的特点从整体上形成独具特色的探究学习思想。所谓具体层面的探究学习,是指还要把探究学习看作一种操作模式或方法,反映探究学习是如何进行的,以便人们能从实践中去把握它。探究学习的思想层面与具体层面是紧密联系、相互依存的,其中前者要通过后者体现出来,而后者也必须接受前者的指导。忽视思想层面,探究学习就会走向机械、僵化,固步自封;而忽视具体层面,探究学习只能是纸上谈兵,无法落到实处,二者都是片面的。然而,无论国内还是国外,现有探究学习研究多从具体维度出发,主要把它当作一种模式或方法来探索、研究或实践,而对于指导具体操作的思想则重视不够或认识不清。这不可避免地导致理论上进展缓慢,实践中举步维艰的局面。难怪即使在探究学习开展较早的美国,仍有学者在20世纪90年代初期感叹说:“如果非要用某个词语来描述近30年来美国科学教育工作者所努力追求的目标,这个词一定是'探究。’”然而,“时至今日,探究教学所面临的挑战仍很明显,从传统讲授向探究转变的步伐仍十分缓慢。”

那么,探究学习应有什么样的指导思想呢?至少或主要包括以下三个方面。主体学生观:探究是学生的探究,不能由教师安排好途径和方法,牵着学生顺路直达终点——要掌握的概念或原理,更不能为完成教学任务把答案直接告诉学生,让他们被动接受。探究学习时学生要独立思考,自己作出决定或选择,在探究活动的各阶段都要充分发挥主动性、能动性和独立性;合作思想:根据最近发展区理论,学生需要利用外在的物或人的帮助才能取得最佳发展,因此,必须把探究学习置于合作的背景下来考虑,不能误以为强调学生的主体地位,就可以对学生放手不管,让他们孤立地开展探究学习。探究学习中的合作有多种形式,可以是生生之间,也可以是师生之间。但无论采用哪种形式,彼此都应当通过平等的对话来实现合作。尤其是开展师生合作时,教师的作用不能是过去的那种直接传递式,而应当是间接启发式,即启发学生思考,以促进学生从探究学习的一个阶段过渡到另一个阶段;模拟思想:科学家的认识与学生的认识既有区别又有联系,既相异又相同,关于这一点已有大量讨论。二者的这种关系要求我们既不要把科学学习与科学探究混为一谈,又不要把它们对立起来。既要认识到学生不是科学家,学生的探究也不是科学探究,其目的不是为了发现人类新知,而是要更好地理解科学,学会像科学家那样思考和认识世界;又要认识到科学探究有巨大教育价值,可转化为科学学习,即根据学习目的与学生发展水平对科学探究进行模拟,使科学学习成为科学探究的简约复演。简言之,探究学习是对科学探究的模拟,而不是等同。上述三方面中模拟思想是关键,因为学生探究学习

时能否开展合作、主观能动性能否得到最大限度地发挥,主要看模拟是否得当。它们相互依赖、相互制约,共同形成探究学习思想:从参与科学知识获得过程的合作学习中,达到最佳发展。

至于具体层面的探究学习,研究者们提出了许多目标各有侧重、程序有多有少的探究学习模式,如美国学者兰本达提出的小学科学探究教学模式只有“调查研究(investigation)、讨论(colloquium)”两步,而另一名学者施瓦布提出的生物科学探究模式则有“明确探究范围或对象、形成调查研究的问题、确认调查研究的症结、思索排除困难的方法”四步。事实上,实际的探究学习在模式上也不可能存在普遍适应的或最佳的,而应该随着学生发展水平、具体教学目标、学科性质等因素的不同而不同。然而无论具体模式怎么变化或不同,都必须是探究式,学生经历的应是探究活动而不是别的。换言之,具体开展探究学习时首先要有典型形式,然后才有适应不同情况的变式,否则面对众多的探究模式,人们难免要感到杂乱、不得要领,也难以断定某种学习是否是探究学习。因此,对于具体层面的探究学习,把握其典型模式十分重要,而这又要以对科学探究的认识为前提。

尽管中文原本就存在着“探究”与“学习”的说法,但二者结合起来形成的“探究学习”一词,最初由英文“inquirylearning”翻译而来。我国有少数研究者其中包括一些中小学教师在讨论探究学习的含义时,一般都借用施瓦布的定义,即探究学习是指这样一种学习活动:“儿童通过自主地参与获得知识的过程,掌握研究自然所必须的探究能力;同时,形成认识自然的基础——科学概念;进而培养探索未知世界的积极态度。”这个定义实际上说明了通过探究学习,是要实现当今所说的科学素养教育目的,即让学生在获得科学知识的同时,掌握探究技能和形成科学态度,并未明确提示探究学习的内涵。换言之,这个定义虽提到“主动地参与获得知识的过程”这一探究学习的重要特性,但并未说明这个过程到底是从哪里来的,因而很难对探究学习实践起明确的规范或指导作用,需要进一步完善。

根据上述思考探究学习的两个维度,我们提出如下定义:所谓探究学习,是指学生在教师指导下,为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的学习活动。这个表述说明:尽管是探究学习,学习过程中的师生关系仍要体现“教师主导、学生主体”这一基本精神。只有这样,它才能有别于学生在好奇心驱使下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上,学生探究活动过程所涉及到的观察、思考、推理、猜想、实验等活动是他们所不能独自完成的,需要教师在关键时候给予必要的提示。可见,有学者为突出学生的主动性,偏爱使用“探究学习”，对“探究教学”一词则避而不谈,好像教师一旦介入学生的探究之中,探究就不是学生的或不会发生探究学习,这是不必要的。探究学习是通过对科学探究的模拟来实现的。科学探究,又称科学研究,是人类认识自然的一种方式,它遵循一定基本程序,采用一系列方法,通过发现问题、提出和检验假设、表达和交流等活动,来揭示大自然的奥秘,推动科学发展。在探究学习时,学生模拟科学家采用的探究程序和方法,通过提出和解决与他们生活经历有紧密联系的各种科学问题,积极地参与到知识的获得过程中去。与科学探究相对应,探究学习遵循以下典型程序或模式:形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果。因此,不管探究学习呈现哪种形式,活动种类如何多样,其本质特征是:教师不把构成教学目标的有关概念和认识策略直接告诉学生,取而代之,而是创造一种适宜的认识和合作环境,让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。探究学习的目的是获得科学素养。科学探究有多种教育功能,将科学探究引入教学可服务于不同的教育目的。如布鲁纳倡导的发现学习、我国现行的研究性学习等,都要求学生像科学家搞研究那样来学习,但各自的目的是不同或不尽相同的,进而也引起实施上的差异。而且谁也不能断言这种情况将来是否还会发生,再次提出一个类似科学探究的其它学习来。因此,把科学素养目的反映到定义中十分重要,否则就会引起认识上的混乱,甚至使人产生玩弄术语的嫌疑。至于科学素养学习目的中,科学知识、科学探究技能和科学态度三者孰先孰后,孰轻孰重,要视不同教育阶段的学生发展水平而言,不可一概而论。如小学生可考虑重在培养热爱科学的态度,中学生重在掌握科学知识,中学以后重在培养探究技能。故这里不像施瓦布那样在定义中分开表述它们,以避引起僵化的科学素养观。

三、探究学习与探究式学习、探究性学习

尽管自20世纪80年代初期美国学者兰本达来我国举办探究教学讲习班,并出版《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》一书后,以及受后来被介绍进来的美国其他学者对探究学习研究的影响,我国遂有人开展探究学习的研究与实践,并取得一定成果。但总体来看,近20年来研究有限,而且提法也比较统一。从学习角度来说,虽然也有少数人提“探究教学”或“探究法”,但大多使用“探究学习”一词。只是近来尤其是教育部审定的新课标出台后,为响应“科学学习要以探究为核心”的号召,才有越来越多的人投入到探究学习的研究中,并出现了不同的提法,其中与探究学习类似的还有“探究式学习”和“探究性学习”两种提法。那么,它们是否真有什么不同,还是所指相同提法不同而已?虽然单从字面看这三种提法都有“探究”一词,似乎没有什么差别,但细加分析不难发现,它们各自所突出的侧面是不同的,不管使用者意识到与否。从用语角度来看,探究学习更强调探究活动过程本身。说得明白点,它从个体感受出发,强调个人经历的是探究活动,而不管受什么样探究思想指导,采用哪种探究活动形式,只有那种能使学生获得探究体验的学习才是探究学习。美国《国家科学教育标准》中的科学探究定义便体现出这种倾向:“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”它说明从个体感受的角度来理解,学生学习科学的探究经历类似科学家的探究经历,二者无本质差别。而且也只有从这种角度出发,才能正确理解上述科学探究定义。否则会产生该定义将学生视为科学家、科学学习等同于科学探究的错误认识。探究性学习突出的是探究活动的可行性。由于传统的接受学习不能或不完全能使学生获得科学素养,因为科学知识、科学方法和科学精神从根本上说是在科学家的实践活动中产生和发展的,因而与此呼应,我们希望学生能以类似科学探究的学习方式来获得。然而如果这种学习不能在实践中贯彻实施,那就不会发挥它的优越性,进而也无存在的必要,而探究学习恰恰就存在这方面的问题。表现在探究学习与接受学习在实践中并非绝然对立,相反要以接受学习为基础,由接受向探究逐步过渡,学生在刚开始从事探究学习时尤其如此。结果是探究中有接受,接受中有探究,而纯探究学习是很难做到或不存在的。换言之,如果把纯探究与纯接受看作是两极,那么从接受到探究,探究性越强,反之则越弱。这样,两极之间的学习都可以看作是探究活动。由于探究性一词包容了不同程度的探究活动,因而探究性学习这一提法更加切实可行。与上述两种提法不同,探究式学习则侧重于探究的方式或程式,即探究学习的模式或基本程序。从某种意义上说,把探究学习与其它学习直观区别开来的是程序,如能体现启发思想的学习方式有多种,而它们之间的明显差别就在于基本程序。而且只有程序明确,实施起来才有章可循,不致使广大教师茫然不知所措。很多研究者都采用探究式学习这一提法,并致力于探究学习模式的建构,其意即在于此。也许正因为如此,国外的许多探究学习研究也特别关注具体层面,提出许多探究学习模式。

由上可见,探究性学习、探究式学习这两种提法是事出有因,的确都有合理之处。但笔者认为它们也存在明显不足,表现在:探究式学习会使人过分关注具体操作,而忽视其背后的思想基础,弄不好会导致生搬硬套,产生不良后果;探究性学习则容易使人置探究的基本规范即典型模式于不顾,借“符合实际”之名,行泛化探究学习之实,出现新瓶装旧酒、换汤不换药的情况。这绝不是危言耸听,这两种情况在一直就有不良教育研究与实践习惯的我国很容易变成现实:要么照葫芦画瓢,不思进取和创新,用一种模式打天下;要么搞齐上马,争取“雨后春笋”,让各种名目的探究学习纷纷出笼。事实上,为赶时髦目前已有人用启发式学习冒充探究学习。因此为防止这种误导作用,本文使用“探究学习”一词。

四、探究学习与问题解决学习、发现学习、研究性学习

科学探究的教育功能早在20世纪初期就被杜威所提倡,此后一直有人主张把科学探究引进课程与教学,提出了与探究学习既相似又有别的其它学习。杜威对20世纪以前科学教育那种只重视科学知识,而忽视把科学作为一种思维方式和认识态度来对待的作法提出强烈批评。他指出,科学不仅是学生需要学习的知识体系,同时也是一种学习过程或方法。他以对科学思维过程的分析为依据,提出了众所周知的五步问题教学法,要求学生通过解决问题来学习“做”科学,而不是被动地读科学。20世纪中期,为应付科学知识的迅猛激增和苏联军事竞争的挑战,布鲁纳带头掀起世界性的课程改革运动。他主张精简学科内容,突出学科结构,要求把学生当作“小科学家”来看待,广泛采用发现学习去掌握学科结构。与此同时,受当时科学哲学的影响,芝加哥大学的施瓦布以“科学的结构是不断变化的”为前提,主张把科学的可变性渗透到课程中,并采用探究教学来教授“作为探究的科学”,以便让学生更好地理解科学的本质。探究学习一词便是他于1964年首次提出的,此后,如何在学校开展探究学习便成为美国科学教育工作者所努力追求的目标。20世纪末期,面对我国长期以来一直存在的“高分低能”现象,有学者提出开展研究性学习,让学生以类似科学研究的方式主动获取和运用知识,并提高他们解决实际问题的能力。现在它已成为我国高中的一门正式课程,得到越来越广泛、深入的研究与实践。

上述四种学习虽然提出的时间不同,但从世界教育这个大舞台来看,较早提出的问题解决学习并没有销声匿迹,而是随着后人的研究发展成为极为复杂的领域,并且对与其有关的其它学习产生巨大影响,这在我国有关教育和心理书籍中有大量介绍。更值得注意的是,尽管各自的名称不同,但由于它们都是要把科学认识方式或科学探究引进课程与教学,而各种学习的典型操作程序实际上也基本相同,以致人们认为它们并无什么区别,只不过是因时和因人而异的提法差异罢了。我们认为要正确区分这四种学习的关系,就不能停留在笼统的解释上,否则难以看到其间的微妙差异。因为当今这四种学习几乎在各学科领域都存在着,因而笼统说它们本质上无区别是不确切的,如很难想象我们能把科学探究运用到文学或历史学科中,或者说这些学科的探究学习与自然学科的探究学习无差别。但就自然学科来看,可以说它们在本质无差别,都是要以类似科学探究或研究的方式来学习科学,都属于问题解决学习。然而说它们本质相同,并不等于它们没有差别,更不等于这种差别不重要。事实上,它们之间的非本质差别会给教育实践产生巨大影响,忽视这些差别,开展探究学习时会产生重大偏差。这些差别主要表现在:其一,从这些学习提出的时代背景来看,各自要达到的目的不尽相同。问题解决学习是要提高学生解决将来社会生活所遇复杂问题的能力,所以它主要围绕学生所经历的与社会职业有关的各种“作业”问题来开展;探究学习强调培养学生的科学素养,它主要围绕与学生经验有关的科学学科问题来开展;发现学习是要培养未来的科学精英,它主要围绕学术性问题来开展;研究性学习是要提高学生运用知识解决问题的能力,它主要围绕涉及各门学科与日常生活的综合型问题来开展。简言之,这四种学习都要以问题为出发点,但问题的性质和来源是不一样的,这不可避免地影响到学习活动过程。其二,各自侧重点不同。问题解决学习从问题获得解决出发,强调问题获得解决,而不管用什么方法、规则或程序,或者是否有方法、规则与程序,只要解决问题就行;探究学习从探究过程的无穷性出发,强调领悟科学探究的无穷性和科学的相对性,它以科学概念或原理为基础,但不一定非要取得某个答案,有时也许有多种答案或根本没有答案;发现学习从发现结果出发,强调通过探究过程亲自发现科学概念和原理,理解学科的基本结构。也就是说,发现学习总是按照书本中的知识结构来设计的,有待发现的是学科结构,它总是指向某个特定结果的;研究性学习从熟悉科学研究基本形式出发,强调提高研究能力,与结果相比更重视研究过程,颇有点历史上的“形式训练说”。因此,当今兴起的探究热潮既不是在玩弄术语、与其它有关学习没有什么差别,又不是20世纪60年代探究学习的机械翻版,而是在新时代赋予新内涵。