从无法到有法都说艺术家的成长要经历“无法—有法—无法”的过程，开始时没什么章法，信手涂鸦。然后是掌握一定的技法，按章办事，完成作品，乃至技艺娴熟，驾轻就熟。然而如果停留在第二个阶段，不能进一步突破现成方法的局限，达到“心中有法，笔下无法”的境界，终究难以进入自由王国。 做班主任也一样。我多次在外培训班主任，总是感觉班主任们怀着“西天取经”的美好愿望，希望通过聆听报告、认真记录，取得“真经”，拿回去用在自己做教育上。偏偏教育中有太多变数，学生一变，教育情境一变，别人用得得心应手的方法到了自己手上却会失灵。即使一句相同的话，在不同的场合，面对不同的对象，用不同的语气，从不同的人口中说出来，效果也完全不同。学习理论吧，不是觉得理论把什么问题都理想化了，就是觉得理论远远脱离了现实，高深莫测，难以对实际教育、教学起到指导作用。 的确，按教育学的说法，教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的地培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。然而，在现实中，因为教师和教育对象都是有思想、有个性、会变化的人，所以教育也存在主观性、偶然性、多变性、不可复制性、理想性、人文性等特点，唯有辩证性是一致的。 到底是理念错了，还是我们的想法出了问题？应该说，大家都没有错，因为所有这些问题都是发展的、辩证的。如果我们死搬教条，就会发现根本解决不了实际问题；但如果没有理论指导，我们的行动就完全是凭感觉、靠经验，难以把握方向和提高层次。 一名班主任的成长，也需要经历从“无法”到“有法”再到“无法”的螺旋式上升过程。初当班主任，面对一个班级四五十个甚至更多的学生，我们会有手足无措的感觉。此时，我们特别希望学习一些带班的经验、方法，可以让我们入门，站稳脚跟。于是，我们向老教师学习，参加培训，看书做笔记，这些都是在“学法”。随着带班时间的推移，我们的经验也在增加，这也是在“学法”。直到成为业务熟练的“老班主任”，我们才终于实现了从“无法”到“有法”。 我们在实践中会发现两个问题。第一，对别人的方法直接用“拿来主义”行不通，南橘北枳啊。第二，自己的一些运用纯熟的带班“法则”也是要变的，因为学生在变化，班级在变化，自己的思想认识也在变化，不存在放之四海而皆准的“法”，也不存在一成不变的“法”。 真正的法，是变化的法，是不断更新的法。千百年来，无数先哲都在思索教育，留下了大量智慧的结晶。我们对教育问题的思考从没有停止过，也从来没有得出一个终极完美的答案。因为人类一代一代延续下来，始终在发展，在变化。几千年前提出的问题，我们今天仍在面对，还在不断地思考。 古希腊哲学家柏拉图说：“教育乃人心灵的转向。”这个命题无疑是正确的，但是怎么“转”却有成百上千种方法。我们可能阶段性地取得了一些进展，然而要想毕其功于一役，彻底解决教育中的问题，乃是天方夜谭。唯有不断地围绕教育中的核心命题，在不同的时期，针对不同的人群，寻求最恰当的教育方法，才是我们所要做的。班主任不仅是提出问题的人，更是解决问题的人。无论采用多少种方法，使学生的心灵转向，而且是向正确的方向转向，这是班主任的职责。 从有法再到无法随着经验的增长、阅历的丰富、对教育思考的深入，班主任的教育智慧也在积累。教育的方法和手段日益丰富，变式也开始增多，这时就需要不断突破思维定式，寻求创新，向着“无法”的境界靠近。 如果说从“无法”到“有法”，是班主任专业化发展的阶段，是必修课，那么从“有法”再到“无法”，就是班主任自由发展的阶段，是选修课，因为不是每个班主任都有这样的追求。 即使班主任已经做得很职业了，也不能说他就是一个卓越的班主任。这个“卓越”，不是指有多少学生考取了重点大学，而是指班主任对学生成长的终身影响。要想成为卓越的班主任，就必须拥有教育的大智慧，突破教条主义条条框框的束缚，实现从有法到无法，从必然王国走向自由王国。 这种境界并非虚妄的。有些卓越的班主任来到学生中间，不必多说什么，也不必多做什么，他的存在本身就是一种影响、一种引领。教育家本身就是教育。 虽然我们距离“无法”还很遥远，而且班主任工作的绝大部分仍然要“有法”，否则必然会乱了章法；但是，对一种理想的境界，我们依然要孜孜以求，用自己踏实的实践，逐渐参透“法”中奥妙，以求达到“心中有法，手中无法”的境界。 达到此种境界的班主任有这样几个特征。 ①总是自信和乐观。不管遭遇多么困难的局面，都能想出办法应对。他们享受教育和工作的乐趣，付出智慧与汗水，收获学生的成长，没有职业倦怠感。对他们而言，班主任是最富有创造性、最能体现人生价值的工作。 ②对教育中常用的手段了如指掌，运用自如。看似随手拿出一种来用，但总是恰到好处。一次是碰巧，如果常常这样，显然就不是巧合或运气所能解释的了，只能说他具备了教育的灵感和智慧。看似波澜不惊，实则举重若轻。这样的班主任能把平凡的小事做得令人赏心悦目。 ③善于创造性地解决问题。不走寻常路，不拘泥于现成的法则和传统的做法，处理问题看上去往往是“不按常理出牌”。这种创新并不是体现为做出一些别出心裁的举措，而主要体现在传统教育活动中。越是传统的活动越是能做出新意，常做常新，体现出高超的教育智慧。 从循规蹈矩到超越常规相对于教育中的常规做法，一些“无法”的班主任经常采用一些非常规的方法解决教育中的难题。 手中“无法”的前提是心中“有法”，“无法”并非真的没有章法，而是指教无定法。其实，仔细研究一些使用非常规方法的案例，我们就会发现它们有一个共同特征：它们虽然“出乎意料”，但一定“在情理之中”。“非常规”只是相对于通常的做法而言的，形式虽有不同，但一定是符合教育规律的。 非常规方法并不是班主任刻意生造出来的，也不是本来就存于班主任的头脑中的，而是班主任根据当时的具体情境生成的，有的在瞬间完成，有的则经过深思熟虑。这些做法都很好地解决了一些具体问题，但并不具备可复制性，有时一种方法只能用一次。但有智慧的班主任的非常规方法不仅不是偶尔为之，还会经常涌现，因为产生这些方法的源泉不会枯竭。只要班主任在继续工作，他对教育的思考就不会停止，突破与超越，已成为一种习惯。 非常规方法只是一种圆融、变通，虽然运用了逆向思维或发散性思维，但也只是用更为巧妙的策略达到教育效果，不能为达到目的而伤害学生或家长的人格和尊严。 非常规方法只针对具体情境下发生的事件，离开了当时的情境，不太可能重复运用。 既然非常规教育方法一般不可复制，那么为什么我们对此还特别有兴趣呢？不仅是因为那些很给力的非常规故事有很强的趣味性和戏剧化的效果，更重要的是因为我们能透过表面的“非常规”读出实质的“有规律”。仔细分析这些方法的共性和实质，能找到一些规律性的东西，可以做一些提炼、整理，可以为今后遭遇类似情况提供解决问题的思路。如果离开了这个前提，非常规方法的价值就不大。 我们要学习的是一种思维方式，而不是具体的做法。 要努力拥有做教育的“大智慧”，那么什么是教育的大智慧呢？智慧和技法的差别到底在什么地方？这个问题需要弄清楚。在很多案例中，我都在说：“这是教育智慧。”似乎说智慧比谈技巧高出一等。但事实上，在很多案例中，包括本讲中选编的一些，我们很难辨别清楚哪是技巧、哪是智慧。也许，智慧与技巧的差别仅在毫厘之间。 然而，失之毫厘，谬以千里，差别虽小，却是决定性的。以我个人的判别，智慧和技巧有一个最大的不同——出发点。技巧只关注技术层面，很少涉及对人们心灵的影响。它以解决问题为最高目标，为达到目的可以采取各种手段。而一旦我们把这些手段从人的成长的大背景中剥离出来，既不了解前因，也不考虑长远的影响，只是将其总结为什么什么法，这种技法其实是没有价值的。因为说白了，聪明一点儿的人都能想到一些取巧和走捷径的方法。如果把这些作为班主任追求的目标，当然就会走偏，甚至南辕北辙。 教育智慧产生的源头是对学生的爱。有了爱，就会为教育对象的健康成长苦苦思索，自然就会有智慧，做教育时产生的奇思妙想当然也会不绝如缕。小爱产生小智慧，大爱产生大智慧。大智慧不一定很巧妙，甚至看上去有些愚笨，但从长远来看，对人的影响是很大的。因为学生不仅可以从教师那里学到知识、技能，更重要的是可以受到教师人格的影响。所以，班主任做教育的境界决定了学生发展可能达到的高度。向往卓越的班主任应该把追求教育境界，以发展人为目标作为努力的方向。 班主任只有摆脱了对技法的追求，才有可能向着更高的层次发展。每个人成长的速度是不一样的，但成长一定都需要一些时间，时间和经历会影响思想的厚度。另外，反复在同一层次上操作根本不可能取得实质性突破。学无止境，追求无止境，当我们拥有大智慧时，教育的灵感和方法就会不断涌现，对教育手段的运用也会纯熟。这时，对事情的处理看似无法，甚至和传统的做法背道而驰，但仔细想来，那些非常规做法恰好暗合了某些教育规律。它们遵循的是人成长、发展的“大法”。正是因为尊重人的个性、注重教育行为的实效性，才产生了教育的个性。 陶行知先生著名的“四块糖”的故事是一个经典的非常规教育案例，看过的人都佩服陶行知的教育智慧。如果陶先生不是真正从关爱孩子的角度出发，这样的“技法”是怎么也不会想出来的。在现实中，我们也有班主任效仿陶行知“四块糖”的做法，效果却不好。失败的原因何在？是因为学生还不能感受到我们的爱和良苦用心，他们只是利用我们的善良和宽容来掩盖自己的错误，满足自己的虚荣心。 由此可见，更换了具体情境，离开了对学生的爱，技巧不仅不能帮助我们教育学生，反而会让我们的教育蒙上功利主义的色彩。教育需要运用一定的技巧，但技巧绝不是教育。 |
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