 本期 · 精彩 【编者按】1921年8月2日，杜威结束了在中国两年多时间的访问，从青岛启程离开中国。杜威在华的这两年多时间，开启了他在中国现代教育史和文化史上划时代意义的学术历程，也推动了中国教育的现代化进程，并成为中国教育现代化和不断现代化的持久资源。2019年是杜威来华100周年，本刊于2019年第2期推出了一组“纪念杜威访华100周年”的专题文章7篇，学术反响强烈。今年是杜威离华100周年，由华东师范大学杜威教育思想研究中心组织、策划，本刊继续推出“纪念杜威访华100周年”专题文章5篇，再次向杜威致敬。 批判性思维教育的一个议题：教人论证，还是教人探究？ ——罗素、杜威和图尔敏 文/张留华 摘要：二十世纪初期罗素对杜威“逻辑”的批评，在今天体现着学术界对批判性思维（以及创新思维）教育的一种分歧，即，教人论证，还是教人探究？本文从“克里福德原则”引入在早期分析哲学家中流行的一种论证观念，进而考察罗素与杜威关于“探究”观念的著名争议及其“无果而终”的尴尬结局。借助于当代教育思想家图尔敏的广义论证观念，重新审视杜威的“探究理论”，可以澄清罗素对于杜威的批评何以是一种方法论上的（而非只是文本上的）误解。本文在教育哲学上的结论并非“要么论证要么探究”，因为当我们坚持从广义上理解“论证”一词时，“教人论证”与“教人探究”实乃可以彼此沟通与转化的教育目标；但从语用修辞上看，由于“探究”一词强调参与论证之人要从生动的经验中发现问题并在开放的经验中探索问题解决之道，它有助于防止或纠正教师和学生把论证狭隘地理解为语言诡辩或文本游戏。 关键词： 论证 ; 探究 ; 批判性思维 ; 教育理念 作者简介  张留华，华东师范大学哲学系教授、博士生导师，上海逻辑学会副会长，国家社科基金重大项目“逻辑词汇的历史演进与哲学问题研究”首席专家。 目录概览 一、通识教育中的一种“论证”观念 二、对“探究理论”的一种论证型批评 三、回应：“探究”是什么，不是什么？ 四、重新诠释“论证” 五、复活“探究” 六、结语：批判性思维，如何教？ 随着批判性思维成为国际教育的新口号，“论证”（arguments）的地位被反复强调。关于论证的重要性，我们最早可以在苏格拉底的对话式教学中看到。他让后来的人们意识到：哲学以及从哲学分离出去的各门科学，都需要通过论证来追求真理。在当今社会，学校教育以及整个知识界大都会把论证能力作为学术训练的根本，论证的识别、建构与驳斥乃大中学生学术阅读与写作训练的重头戏，甚至关乎现代民主社会中每一个体能否参与公共说理。然而，杜威作为二十世纪最有影响力的教育学家，我们在他著作中听得最响亮的是“探究”（inquiry）一词（而非“论证”）。自由探究的能力，是他教育哲学的第一关键词，也被认为是新时代教育理念的精髓之一。于是，一个自然产生的疑问是：论证与探究，二者之间有何关系呢？初看上去，二者似乎应有某种内在关联。因为，科学家大都讲求严密论证，同时他们可谓自由探究的典范。不过，“严密论证”与“自由探究”到底有何不同又如何牵连？二者在我们当代教育理念中的定位或权衡，并非所有人都能立即看出或讲得清楚。恰恰相反，从历史上看，对于“论证”或“充分证据”的一味强调，可能会诱使人否弃“探究”。 罗素对于杜威“逻辑”的批评，在当年曾标志着分析哲学阵营与实用主义哲学之间的冲突，在今天则集中体现了学术界对于批判性思维（以及创新思维）教育的一种分歧，即，教人论证，还是教人探究？本文将先从罗素所代表的分析型哲学家的理论旨趣讲起，然后结合当代批判性思维教育理论先驱图尔敏（Stephen Toulmin）对于早期分析哲学“论证”观念的批判，试图澄清罗素对于杜威的批评何以是一种方法论上的（而非只是文本上的）误解。开放地理解批判性思维，“论证”与“探究”之争并非不可调和。其中的教训，对于当代每一位教育工作者深刻把握批判性思维的理念和要义，具有启示与借鉴意义。  一、通识教育中的一种“论证”观念 何谓论证？按照流行于知识界的一种简单说法，论证就是为一种信念（“结论”）提供理由或证据（“前提”）；如果所提供的理由是充分的，就被认为是一种严格论证。之所以不同于通常所谓的“观点”或“意见”，论证的独特之处在于：它不是简单地拥有一种信念，而是为该信念提供理由予以辩护。某人凭感觉或突发奇想提出的一种“意见”或“观点”可能在事后被证实为“正确的”，但如果他在当时无法提供理由或理由不充分，那便是未经论证的或论证不严密。即便是那种“正确意见”，只要在当时是未经论证的或论证不严密，它至少在当时属于不合理的信念。为直观了解知识界所推崇的此种“论证”观念及其在大众通识教育上的吸引力，我们可以从著名的“克里福德原则”来看。 “克里福德原则”是指这样一句话：“任何时间，任何地点，任何人，基于不充分的证据而去相信某种东西都是错误的。”它在当代社会通识教育读物中广为引用。譬如，至今已连续再版十余次的赫尔利《简明逻辑导论》（Hurley, 2015），书前题词页上就有这句话。作为另一个例子，我们还可以提到《批判性思维实用导论：决定做什么与相信什么》（Hunter, 2014，p. 29）。从源头上看，这句话最早出现在英国应用数学和力学教授克里福德（W. K. Clifford）于1877年发表在《当代评论》上的《信念的伦理》一文中。其中，提到了下面这样一个具有“思想实验”性质的故事： 一位船主准备派一艘船送一批移民出海。他知道：这艘船老旧，在一开始建造时就不怎么好；还知道这艘船曾驶向很多海域，遭遇过各类天气，也经常要做一些修修补补。他一直怀疑，或许这艘船不应该再出海了。然而，在起航前，他成功克服了此前因为怀疑而产生的忧郁心情。他心想，这艘船多次航行，经历暴风雨，一直都是安全返航的，因此没必要认为这次出海就不能安全返航。最终，他心悦诚服地确信：他的这艘船完全可以出海。看到他的船离开时，他心情轻松愉悦，希望船上那些背井离乡的人能在全新的家园梦想成真。后来，这艘船沉没在大海中，杳无音信。 这故事里当然可能有一些涉及当时社会法律的实际问题，不过且假设我们只是一位普通旁观者，凭着一颗是非之心，我们该怎么看这位船主？克里福德坚定地告诉我们：“毫无疑问，他对船上所有人的死难感到十分愧疚。应该承认，船主真的相信他的船安全可靠；但是，他内心的真诚确信，无法给予他任何帮助，因为基于他所面对的证据，他无权去相信（no right to believe）。”（Clifford, 2011，p. 178）这里重点不是船主会不会因为灾难而感到愧疚，而是他有没有权利去那样相信。为此，克里福德补充说：“假设这艘船最终并没有出现不可靠的情况，那次航行安全到达，并且后来很多其他航程也都安全。这可以让船主少一些愧疚吗？丝毫不能！行动一旦完成，它就永远是对的或错的；任何一次偶然未出现某种好的或坏的结果，都不可能改变这一点。这个人不可能会是无辜的，他只是尚未被调查到。对错问题跟信念的源头有关，不涉及信念的内容；跟当时的信念是什么无关，只跟他如何获得信念有关；跟信念最终被发现是真还是假也无关，只跟基于所面对的证据他是否有权相信有关。”（Clifford, 2011，p. 178） 正是在经过一系列类似的案例分析之后，克里福德道出了那句在后来哲学家中乃至整个知识教育界广为传颂的话：“总而言之，任何时间，任何地点，任何人，基于不充分的证据而去相信某种东西，都是错误的。”（Clifford, 2011，p. 186）在认识论哲学上，通常认为这句话可以作为证据主义的基本信条。 不难想象，“克里福德原则”吸引了当时以及后来很多所谓“证据主义者”的思想家。这其中包括著名的哲学家和教育家罗素，他可谓克里福德的拥趸之一。罗素十几岁时第一次读到克里福德《精密科学的常识》一书，为之深深吸引。该书在1946年重印出版时，罗素还欣然为之作序。从写作风格上看，读者容易发现：罗素与克里福德颇为相似，二者均善于用简洁的话语讲清楚艰深的难题（Madigan, 2009，pp. 124−125）。但克里福德对于罗素的影响远不止于此，罗素传记作家蒙克曾这样描述“克里福德原则”在罗素思想中的地位：“克里福德的书对于罗素的重要性在于它明确固定了他多年来形成的一种态度，即，作为获致真理的一种手段，理性被认为优于直觉、传统、权威和情感，因而他拒绝在数学、科学以及所有生活领域中相信任何东西，除非有某种理由可以去相信。……克里福德的书鼓舞了罗素的一种信仰，即，坚持把理性作为所有可靠信念的根基，把数学作为所有其他知识所要追求的理想。……克里福德写道：'任何时间，任何地点，任何人，基于不充分的证据而去相信某种东西，都是错误的。’这是罗素迫不及待要接纳的一种观点。令他欣喜的是，这种观点使得证明型真理有可能具有道德律令的力量。有能力去证明东西，那不仅是'惬意之事’，而是道德上必须要做的。”（Monk, 1996，p. 27） 二、对“探究理论”的一种论证型批评 当然，面对克里福德的声音，并非只有支持者，实用主义哲学家詹姆斯就是著名的反对者之一。杜威虽然没有直接讨论克里福德，但很可能被罗素认为（跟詹姆斯一样）站在了克里福德原则的对立面。于是，我们看到了两桩前后相继、彼此关联的学术争论：1896年，早期实用主义者詹姆斯发表《相信的意志》一文，矛头直指“克里福德原则”（James, 1956，pp. 1−31；张留华, 2020）；十多年之后，深受克里福德影响成长起来的证据主义者罗素转而激烈批评同属实用主义代表人物的詹姆斯和杜威（Russell, 1910，pp. 87−149；1958；1995，pp. 318−326）。罗素对实用主义的批评涉及“真理”“知识”等多个议题，而从方法论上看，它们均与实用主义的“探究理论”密切有关。杜威可谓古典实用主义“探究”理论集大成者，皮尔士和詹姆斯的相关思想在他那里得到更为系统呈现。或许也正是注意到了杜威在当时实用主义传统中的地位，罗素重点批评了被视为杜威成熟时期代表作的《逻辑：探究的理论》。在著名的《西方哲学史》“杜威”一章中，罗素如此强调他对于杜威“探究”观念的不满：“对于他的很多意见，我几乎完全同意。出于我对他的尊重和景仰以及我本人私下见证过他的为人和善，我希望能完全认同他。但令人遗憾的是，我不得不反对他最具特色的一种哲学学说，即，用'探究’取代'真理’作为逻辑学和知识论的根本概念。”（Russell, 1996，p. 730）我们将看到，罗素如何运用继承自克里福德的论证观念，批评杜威的“探究”观念。对于这种批评，很多支持者认为，罗素仅凭一个论证就驳倒了杜威。 罗素看到，杜威在《逻辑：探究的理论》中最为突出的一个概念是“探究”，而不是“知识”或“真理”；并且，跟大多数哲学家不同，杜威没有把探究视作“对真理的寻求”，而是当作一种独立的活动。这种独立性体现在杜威对于“探究”的如下定义中：“探究是对于一不确定情境的受控制或有方向的转变，使其中作为构件的诸特性和关系变得如此确定以至于把原有情境中的各要素转变为统一整体。”（Russell, 1958，p. 143）然而，罗素随后指出：杜威这个定义是不恰当的。如果它反映了杜威的本意，会出现明显违背常识的荒谬例子，譬如，教官把一批新兵转变成一个军团，泥瓦匠把一堆砖头转变为一所房子，他们所做的事情完全符合杜威所定义的“探究”，但他们显然并未在探究什么。因此，罗素猜测这不大像是杜威视作探究的例子。更有可能的是，这表明杜威的定义漏掉了“真”这个要素。为了把探究与“教官练兵”“泥瓦匠盖房子”之类的活动区别开来，杜威本应该注明：探究具有一种独特的目的，即，发现真理。可是，对于杜威来说，“真理”是通过“探究”来界定的，即，“所有研究者最终一定会认同的那种意见”；如此一来，我们将完全不清楚研究者在做什么，因为当我们说他们在试图发现真理时等于是在循环。（Russell, 1958，p. 43; 1996，p. 733） 上述论证看起来很简单，但却代表了罗素用以反对杜威“探究”观念的核心论证。它们最早出现在1939年罗素为在世哲学家文库《杜威哲学》撰写的文章《杜威的新逻辑》，后在1945年出版的《西方哲学史》中予以重述。按照我们在第一节中提到的以“克里福德原则”为例示的、在通识教育中广为传播的“论证”观念，我们可以如此把握罗素上述论证的效力：在我们接受一种新信念之前，一定要有充分的证据。而现在杜威要让我们相信“探究”是逻辑学和知识论（因而也是所有文化教育）的基本概念，但 “探究”这个概念本身已被表明要么违背常识要么陷入循环，这说明我们并没有充分证据去相信杜威的那种说法。因此，我们不应该相信“探究”是逻辑学和知识论的基本概念。跟克里福德的船主故事相比，这里所谓“没有充分证据”可能更多关乎理论内部的一致性而较少涉及观察经验，似乎也不会产生海难之类的现实后果，但对于信奉证据主义的人来说，接受杜威的“探究”观念与船主相信自己的船可以出海，二者同样属于“基于不充分的证据而相信某种东西”，因而都是错误的。 罗素对于杜威“探究”观念的批评，在当时被很多人（或许现在仍有人）认为基于“严格论证”轻而易举地驳倒了杜威的“新逻辑”。有文为证！1959年，一位评论当时这场争论的学者曾这样描述：“许多所谓公正而严谨的思想者一直认为罗素批评杜威逻辑的那篇文章（即《杜威的新逻辑》）堪称哲学驳斥的经典范例。那篇文章最具打击力的部分只是几句风趣机智的评论。在其中，罗素指出杜威关于何谓探究的定义过于宽泛以至于包括进了许多明显不属于认知型的活动，从而达到对于杜威逻辑理论的归谬论证。假若我们要把这些非认知型的活动与那些明显属于认知型的活动归为一类，那么，我们的逻辑理论就是荒谬的；而假若我们接受杜威关于何谓探究的定义，那么，我们就没有理由把这些非认知型活动合法地排除在外。”（Gale, 1959，p. 401） 三、回应：“探究”是什么，不是什么？ 尽管罗素对于杜威的批评性文章在很多人那里受到追捧，但其实在罗素发文的同一本书（即在世哲学家文库《杜威哲学》）中，杜威已经第一时间做出了回应。 对于一位熟悉杜威哲学和实用主义思想的学者，要回应罗素对于杜威“探究”之定义的指责，并不难。只要联系上下文去理解杜威“探究是对于不确定情境的受控制或有方向的转变”这一说法，我们很快会发现：他所谓的“不确定情境”特指那种不稳定的、出现麻烦和困惑的、含混不清的、包含冲突倾向的情境。而所谓“受控制或有方向的转变”总是用到既有符号体系作为工具以解决具体情境中的难题。（Dewey, 1938，pp. 105−106）正因为如此，我们看到杜威一开始在回应罗素时并不打算花费过多篇幅，而把重点放在澄清被罗素误解的一些关键词上。譬如，“探究”一词，要结合“问题情境”（problematic situations）及其化解来理解，而从探究视角加以把握的“真理”，也要与“有效性”区别开来。 杜威意识到，罗素担忧由于过多强调“探究”会走向对于“真理”的不敬畏，甚至是当今批判性思维教育中作为典型谬误加以处理的一种“一厢情愿式思维”（wishful thinking）。但是，杜威指出，罗素此种担忧完全是基于对“问题情境”的误解：“罗素先生一开始的做法是把怀疑情境换为个体怀疑，但我已经反复指出二者之间的差别。我甚至已经明确说到，个体怀疑是病态的，除非它是在反映一种问题情境。接下去，他又把怀疑变成个人不适，由此真理便被等同于此种不适的消除。按照我的观点，唯一涉及的渴望（desire）是：渴望尽可能诚实而公正地解决当下情境中的那个问题。所谓'满足’（satisfaction）乃对于问题所规定的那些客观条件的满足。个体满足仅在一开始时涉及，就像根据工作要求完成了某项工作任务一样；但它绝不会影响对于有效性的确定，因为，倒是那种确定性制约着它。”（Dewey, 1958，p. 572）更重要的是，在杜威的理论中，“有效性”与“真理”是区分开的：“后者（依照皮尔士）被界定为无限期连续性探究的理想极限。当然，这是作为抽象观念之真理的定义。这种定义在罗素先生那里产生了非常多的麻烦，之所以如此，我认为是因为他实际上遗漏了探究连续性（the continuity of inquiry）原则在（我本人所追随的）皮尔士理论中所扮演的角色。很显然，罗素先生认为按照此种定义性说法可以用此时此地决定某一指定命题的真假。但是，根据我的理论，那是在'有效性’意义上……所决定的，决定于作为特定探究作业之后果的一种得以化解的情境。……任一当前命题的'真’，根据前述定义，都受制于连续性探究的结果；它的'真’，倘若非要用'真’这个词的话，是临时性的；伴随业已开展的探究，它越来越接近真理，这不是由对某未来信念的猜测所决定的，而是决定于目前为止开展探究所付出的关注与辛劳。……一个人承认（当前每一命题都必然受制于在未来探究中所获得的结果），这要比任何教条式地声称他此时此地所拥有之结论不可错的人，都更为接近真理。”（Dewey, 1958，pp. 572−573） 对照第二节中罗素对于“探究”观念的批评，经过辨析可以看出，杜威对于真理的定义并未陷入循环，因为他所谓的“探究”重在化解问题情境，其在此时此地所达到的命题其实只具有特定的有效性而已，顶多说是临时性上为真的，并不承诺或预设最终确定的“真理”。就此而言，他所追求的“真理”，比起那些声称因为拥有“充分证据”而被定性为“真理”的信念，不是降低要求了，更是大大抬高了。至于罗素提到的杜威“探究”观念将导致与常识相悖的结果（即把“教官练兵”“泥瓦匠盖房子”之类的活动也算作探究），杜威没有直接回应这种指责。这多半是因为在他看来，只要弄明白了何谓“问题情境”，便很容易意识到那些例子的不恰当。在一篇题为《罗素的练兵教官和泥瓦匠与杜威的逻辑》的文章（Gale, 1959）中，我们看到有后学“替代”杜威为批评者清晰而细致地展示了罗素的那些例子何以通常不属于以及何以可能成为杜威意义上的“探究”：教官把新兵转变成军团，泥瓦匠把砖头转变为房子，由于通常情况下它们都有固定的流程，不存在实实在在的怀疑，并不属于“不确定情境”因而也不存在“受控制或有方向的转变”，所以，与罗素本人所理解的恰恰相反，它们完全不符合杜威所定义的“探究”；倒是在某些罕见情况下，如果教官练兵时被要求拿出新技术以达到更高的效率，或是在泥瓦匠打算改进施工技术以节省时间时，这些才属于真正的“探究”。 简而言之，罗素的指责完全是建立对语境的误解之上的。正如杜威所言，罗素作为一个例子展示了“当一位批评家拒绝以本来的意义对待一种观点甚至拒绝将其视作一种独立假说而坚持在考察之前将其翻译为自己的理论术语时将会发生什么样的情况”（Dewey, 1958，p. 574）。冷静地看待罗素的批驳，他之所以让“探究”这一概念在读者那里显出一种滑稽效果，不过是因为他在修辞术上采用了漫画化式的恶搞或曰反讽法，在逻辑上犯下了“稻草人谬误”。1940年在哈佛大学威廉·詹姆斯讲座中再次谈到杜威的探究理论时，罗素已经比之前谨慎很多了。他承认：“从杜威在（在世哲学家文库《杜威哲学》一书）中的答复可以看出，我无意间已经误解和恶搞了他的观点。如有可能，我非常渴望不要那样去做。由于我确信在他和我的观点之间存在除非我们理解彼此否则便无法发现的重大区分，我尤其渴望不要那样。因为我们之间的分歧处在深层次上，很难找到双方均能接受的话语作为对相关议题的公正陈述。”（Russell, 1995，p. 319）当然，当我们这样说时，并不意味着两个人之间的误解只是单方向的。罗素同样曾指出了杜威对于前者哲学思想评论时的偏差，而杜威本人后来在《哲学杂志》上撰文再次回应罗素时也非常认同罗素关于二人之间深层分歧的判断，并坦言：他所能做的“更多只是使得我自己的立场被人理解，而非要驳斥罗素先生的观点”（Dewey, 1941，pp. 185−186）。 现在，让我们对前文所述的罗素-杜威之争稍作整理。罗素运用论证（至少在他及其追随者看来）成功地驳斥了对方（至少是他所理解的杜威“探究”观念），而杜威似乎也立足文本成功为自己的“探究”观念做了辩护或澄清。我们当然不能说学术交流不可运用此种“论证”，事实上它很多时候是学者争论的首选。然而，正如刚刚的情况已经显示，如此“论证”容易走向空转的“文字游戏”，论辩似乎变成了歪曲与重述的无穷回合。在某些情况下，仅凭上述论证方式，各方似乎无法或至少很难达到相互理解。不过，倘若不借助于论证，我们还有其他办法追求真理吗？杜威等实用主义者把“探究”放在方法论的突出位置，但就“探究”的重要性来看，杜威顶多只是从自身理论内部为“探究”观念的合法性做了辩护，却没有从教育的基本理念上反向指出罗素那种承继自克里福德论证观念的方法论何以可通过“探究”来弥补或取而代之。因此，一个遗留下来的发人深省的问题是：对于罗素的“论证”观念与杜威的“探究”观念，今天的我们能在方法论以及教育理念上沟通二者，或为其建立某种（比他们当时的争论）更具成效的“对话”吗？ 四、重新诠释“论证” 正如罗素与杜威之争结束时所预示的那样，由于彼此无法理解对方的核心观点，信奉克里福德“论证”观念的分析哲学家与倡导“探究”方法的实用主义者，各自尽可以（也不得不）在原来的道路上继续行走。长期以来，它们看似两条无法或难以沟通的平行道路，直到后来有学者开始对于早期分析哲学家中流行的“论证”“逻辑”“理性”等概念本身提出反思。图尔敏可谓当代论证理论、“批判性思维运动”的主要代表人物之一，他在《论证的用场》《重返理性》《说理导论》等著作中较早对于流行于分析哲学中的“论证”概念提出批判和评估，试图在知识教育界恢复一种更具包容性和应用性的论证模型和理性观念。在他看来，从十七世纪开始，人类理性中“数学严格”与“人类适应性”（human adaptability）两个维度遭到割裂，这种失衡体现在论证观念上就是：尊崇数学证明而否认任何非形式类型的论证；然而，这种单一而狭隘的论证理论已经渐渐脱离人类多样化的论证实践。从以他命名的“图尔敏模型”所显示的广义论证观念来看，我们可以把图尔敏视为罗素与杜威两派理论家的居间者：他为我们重新思考“论证”与“探究”之间在观念义理上的可能关联，提供了新的视角。 首先，人类实际所用的论证发生于各种不同的经验情境，这些论证有某种共同结构，但在具体展开时各有变化。论证总是源于活生生的问题，为表示论证所要处理的那些问题之属于不同类型，图尔敏引入了“论证场域”（fields of arguments）概念。“如果论证场域不同，那是因为它们所处理的是不同的问题。当我们面对的是几何问题时，我们就用几何论证；如果是道德问题，就用道德论证；当我们需要提出一种预言时，就用带有预言性结论的论证；如此等等。由于我们无法阻止生活向我们提出所有这些不同类型的问题，在某种意义上，不同论证场域之间的差异当然就是不可还原的——是我们必须接受的一种事实。”（Toulmin, 2003，p. 154）换言之，我们在什么场景下适合采用何种论证，那是因情境而变的：“随着我们从午餐台转到行政会议桌，从科学实验室移到法庭，讨论的'场所’在发生深刻的变化。参与人员为获致说理结果所要做的事情在不同情境下完全属于不同的类型，用以检验和判断可能的论证结果所要采用的方式也完全不同。”（Toulmin et al., 1984，p. 8） 让我们通过一个例子来看。你听说某人出生在美国，然后推断他一定是美国国籍。不论场域或情境如何，我们的论证通常会包括图尔敏模型中的四要素：“主张”（Claim，简记为C）表明你的基本观点，“根据”（Grounds，简记为G）是你用以支持该观点的事实判断，“担保”（Warrant，简记为W）表明你用以从G推断C所遵循的道理或知识，“支撑”（Backing，简记为B）交代W的来源出处。图一可谓是日常会话场景下的一种论证结构，其中涉及的是法律问题，体现在W的选用上。然而，在另一些情境下，如果讨论的是科学问题，其中的W可能就变成了某种科学定律；如果讨论的是医疗问题，其中的W可能又变为关于某种疾病诊断的描述。即便是同样面对法律方面的问题，不同场合下的论证要求也有不同：倘若你不是在跟一位朋友闲聊，而是在法庭上，你所援引的“听来的”所谓“事实”很可能就不恰当。倘若你是在对某一位名人的历史情况做调查研究，B中所谓的“美国相关法规”也因为未标明具体条例和年代日期等信息而被认为不合格。倘若此种推断牵涉到相关人员的生命或重大经济利益，C中所谓的“一定”也将会被建议修改为“很可能”之类的措辞，因为即便“某人”出生在美国而且的确有相应的国籍法，但他可能后来选择放弃了美国国籍。  其次，正如论证在一开始扎根于经验场景一样，我们所做的论证在效力上也往往开放于未来经验。图尔敏把论证分为分析型论证（analytic argument）与实质型论证（substantial argument）：“一个从数据材料到观点主张的论证被称作分析型的，当且仅当用以授权此种论证的担保（W）以及支撑（B）明确包含或隐含了结论本身之中所传达的信息。……当担保和支撑未包含结论中所传达的信息时……这个论证就是实质型的。”（Toulmin, 2003，p. 116）虽然在纯数学或数理性科学领域，存在一些分析型论证，但我们生活以及科学研究中所用的绝大多数都属于实质型论证。与分析型论证相比，“实质型论证具有历史情境，依赖于经验证据：它们所能声称的顶多是给出一种'免于合理怀疑’的结论，确立就其本身而言'最有可能发生的事’。”（Toulmin, 2001，p. 19.）这些实质型论证仅就特定情境下所获得的材料和掌握的知识范围做出断言，并不会把“主张”作为一劳永逸的“最终结论”，而是容许并承诺了可能在未来发现或证实的“另种可能性”（alternatives）。体现在图尔敏模型上，实质型论证（相比分析型论证）往往需要增加另外两个要素来体现其开放性。 图二所显示的可能是中学几何课堂上的一个论证，它属于典型的“分析型论证”： 这种分析型论证具有唯一而确定的结论（即箭头所指向的“主张/C”），然而，它只出现在纯数学或数理性的理想场合下。就现实生活而言，如果是要估量某一地块或板材的角度，当有人观察之后告诉你“这是一个三角形”并将其用作G进行论证时，其结论就有另一种可能性了，因为它或许只是看上去像是平面三角形而已。此时，这已经是某种实质型论证了。为了明确显示实质型论证何以具有开放的结论，图尔敏模型还有其他两个要素：“限定词”（Qualifier，简记为Q）和“除外情况”（Rebuttal，简记为R）。以前文的国籍问题为例，作为某一情境之下的实质型论证，其完整的图尔敏模型如图三。 需要注意，这里C不再是必然无疑的，而是在它之前增加了Q“很有可能”。那么，为什么基于已经明确指出的G、W和B却只能得出或然性结论呢？R交代了这背后的另种可能性，譬如，我们听说来的“他出生在美国”这一消息可能未经权威部门证实，他父母在当时未申请美国国籍或他本人在后来申请改变了国籍，如此等等。与分析型论证相比，此种包含Q和R的实质型论证不只是看上去显得“谦逊”了，而是代表着一种面向经验世界（而非只是理论内部）的严格性。它从现已获得的经验证据做出在当下显得最有可能的断言，但并不把自己的“结论”作为经验认识的终结，反而通过交代“除外情况”激励新的经验活动。譬如，提出这个论证或看到这个论证之人，下一步很可能（如果在某种情境下显得必要的话）去权威机构调查那个人的出生地或有无国籍更改的信息。谈到这里，有证据主义者很可能会提出：我们本应该先从权威机构查证这些信息，然后把它们全部加入到原有论证的“证据集”中，如此便可以去掉Q和R从而转变为结论确定无疑的分析型论证。然而，这种想法过于简单化了，就实际效果来看，它往往只是改变了原有论证要素的内容，并无法消除Q和R。因为，就人类的实际认知能力而言，即便我们所获得的G是“从美国政府人口管理部门查证，他出生在美国”，即便是向权威机构求证得知他未曾变更国籍，我们未来仍有可能在某个环节发现“隐情”从而怀疑他现在并非美国国籍。毕竟，我们在司法案例中不乏见到有“伪证”或“关键证据后来被推翻”的情形。另外，你查证的美国相关法规（作为B）可能非常复杂，无法简单地拿某一条法规适用于“他”这一特例，因而涉及司法解释等大量困难的工作。所有这些，都让我们有必要对未来有待进一步查证的“另种可能性”保持开放态度。 五、复活“探究” 为了更清楚地显示图尔敏模型及其理性观念何以有助于我们沟通“论证”与“探究”，我们可以试着用图尔敏的广义论证观念反观杜威的“探究”，并将之与罗素的狭义论证观念及其思维方式作比对。 整体而言，我们可以把针对实质型论证的六要素图尔敏模型视作对杜威所谓“探究”工作的论证结构分析。杜威那里的“问题情境”虽然没有作为图尔敏模型中的要素，但其自始至终指引着论证的开展。首先，论证总是源于因为现实不确定情境而引起的某种困惑或公共争议，凡不带任何真实怀疑的，均无法称之为“探究”。然后，论证过程中到底需要引入什么样的G、W、B、R等才更具相关性，这往往要依照问题情境中特定受众的可能共识和分歧点而加以选择。论证援引某些事实判断或相关理论知识作为G、W和B，并不意味着这些东西就是绝对无疑、不容出错的，而是说：它们是在当时情境下有能力获得的并且免于特定“共同体”的合理怀疑，因而可以用作我们探究的“手段”或“符号工具”。最后，C的提出，其实是用以化解问题情境的一种建议方案。这种方案被认为可以暂时地化解原来的问题情境，但由于生活经验具有詹姆斯所谓的“沸溢性”（James, 1995，p. 86），由于尚有一些R（作为“另种可能性”）需要在未来经验中调查因而可能出现新的甚至反方向的证据，当前论证的结论只能是临时性的或曰试验性的，算不上最终的“真理”。我们接近“真理”的程度，取决于我们在过去、现在以及将来的连续性探究活动。这倒不是说每一位探究者一辈子会耗在同一个问题上，而是说：任何一个问题，都可能因为新的“有利”或“不利”证据的出现而需要继续探究下去。由于时间、精力、资源等限制，我们会（也需要）转移问题。随着情境变化，我们可能会转而关注某种在当下看来更为迫切的问题，开展新的探究。 需要特别指出的是，由图尔敏模型出发，我们可以很自然地理解杜威“探究”观念中所强调的“经验”向度。我们开展论证，不只是为了满足个人的好奇心理，而是由特定场合下的“不确定情境”引起的，它所关注的可能是某一学术问题，但更多则是学院生活之外发生的现实社会、法律、道德、决策、审美等方面的广泛议题。即便是学术问题，也应该是现实情境中某些典型问题的反映。正因为如此，论证的展开过程，不只是援引来自他人的既有证据材料（前人文献）支持某一观点，同时也是帮助我们认清有哪些“另种可能性”（除外情况）有待查证，从而激发和引导我们自己动手调查或做实验，从中搜集新的证据。这非常符合杜威“探究理论”视野下的“知识获取”过程以及“在做中学”的教育理念：“思想，或知识获取，远非通常所认为的那种坐在扶手椅上完成的事情。之所以说它并非扶手椅之事，是因为它并不是一件仅仅在大脑里进行或只靠大脑与发声器官完成的事情。它牵涉到为获取相关数据所做的勘探工作以及数据提纯和精确化所需要的物理分析，它包括用以掌握信息的阅读材料、用以开展实验的语词以及阐释所持概念或假说之意义所要做的计算工作。不论手脚，不管是哪一类仪器器械，它们跟大脑内发生的变化一样都属于我们思想的一部分。鉴于这些身体作业（包括大脑活动）以及装备是思想的一部分，思想之所以成为心智活动，并不是因为有某种特殊物质进入其中或是由某些特殊的非自然活动成就了它，而是因为诸种身体活动和器械所做之事：它们被用作一种独特的目的，并实现某些独特的结果。”（Dewey, 1916，pp. 13−14） 如此以广义的论证观念来看待“探究”，不仅有助于我们理解杜威“探究理论”内蕴的方法论旨趣，也使得我们有机会重新评估罗素等证据主义者的批评声。先看第二节中罗素对于杜威的指责。站在广义论证的立场看，罗素的论证最大“硬伤”就是：未能认清杜威理论的“问题情境”所在。正因为没有在特定的场域下提出论证，他所谓的“论证”实际上成了无的之矢。这当然不是说杜威的理论无可指责，而是说：论证者一定要从实实在在的问题（而不只是一种个人的心理不适）出发，选择能在特定情境下作为各方共识的G、W和B，进而谨慎地提出C。再看第一节中罗素前辈克里福德对于“船主”的指责。他的故事看似交代了问题情境，但很多关乎“探究”的情境“细节”我们不得而知。譬如，船主当时所面对的是否是一种不得不立即做出的、影响重大的“二难选择”？倘若不是的话，他可能根本不考虑做移民船的生意，也可能拒绝这一批移民搭船或让他们改换另一艘船，还可能因为毫不关心结果而压根儿不会感到愧疚。换言之，他所面对的或许并非真正的“问题情境”。即便已知船主的确在面临一种“问题情境”，还需要弄清楚：他当时有没有时间、精力和资源去获取克里福德所谓的“充分证据”？这些“证据”中间当然可能有当代社会所谓的“安全标准”。但是，“安全标准”并不是一开始就有的，而且会在不同时代、社会或行业发生变化。假若在船主当时的情境下，有一个公认的“安全标准”在那里，事情就简单多了——即便那种标准尚未上升到法律高度而只是行业共识，船主也难辞其咎；而假若当时并不存在“安全标准”（或许克里福德本人倒是默默坚信一直有），船主在论证是否可以出海时就需要利用自己当时可以掌握的认知资源，结合当时社会的相关共识和可能分歧，列出相应的G、W、B、R等等，然后试探着给出一种可能方案。这种方案，不一定是“选择出海”，也可能是“暂时选择不出海”，但不管哪一种“方案”都需要是（也只能是）基于现有条件下（包括现有时间、精力和资源，也包括当时的技术手段）所能掌握到的证据，而且这种“方案”并不代表最终的真理，只是未来探究的新起点。船主的理性决定当然不能是“随心所欲”，要建立在证据之上；但我们无法要求船主在选择出海时确保船只绝对安全（或在选择不出海时确信船只绝对不安全），因为经验是无限且开放着的。即便是有人想拿某一套“安全标准”作为“充分证据”，也不能忘记：此种社会性“标准”，唯有结合着更广泛的经验情境才能提出，并需要伴随新经验不断改进。 前文提到，罗素曾评论：杜威最具特色的哲学思想是用“探究”取代“真理”作为逻辑学和知识论的根本概念。然而，假若我们是如上按照图尔敏模型所展示的广义论证概念来解读杜威的探究理论，可以发现：杜威“新逻辑”的最大特点完全不是用“探究”取代“真理”（抑或“知识”），而是提醒我们要在面向经验情境的探究过程中去理解和把握“真理”和“知识”。从方法论上看，毋宁说杜威是在用“探究”（作为广义论证）取代那种诱人但却狭隘的“论证”观念。在广义论证的视野下，探究的目标依然是真理，但此种真理并非只是满足逻辑无矛盾或理论融贯性的“形式上的真”，而是原本意义上的那种源于经验且返回经验的“实质真理”（substantial truth）。或如当代新古典实用主义者哈克所评注的那样，“探究的目标是实质真理。当我们聚焦探究活动的指导方针时，必须同时关注'真’和'实质’两个维度。”（Haack, 1997，pp. 139−140） 六、结语：批判性思维，如何教？ 至此，本文的标题“教人论证，还是教人探究？”这一问句的答案，已经不是非此即彼的。回答的关键点之一是弄清楚何谓“论证”。曾经有人（或当今依然有人）把论证在狭义上（像克里福德那样）理解为一种数学式的、静态化的严格证明，但如本文所表明的那样，我们也可以（而且应该）在广义上（像图尔敏那样）把论证理解为一种面向经验、需要“手脑同时参与”的探究。因此，当有人说批判性思维的要义是“教人论证”时，很可能是在“探究”的意义上使用“论证”二字，其意与“教人探究”并无两样。 立足当代教育理念来看，本文借助于杜威的探究理论以及图尔敏对“探究”的论证图示，与其说是贬低了论证之价值，不如说是以“探究”之名及其问题情境更深入地理解了论证在当代通识教育中的应有之义。尽管如此，基于上文的讨论，从用词的心理暗示和修辞效果上看，笔者仍建议把批判性思维的教育目标说作“探究”，或曰“作为探究的论证”（argument-as-inquiry）。之所以如此，是因为“探究”（至少从字面上）强调参与论证之人（即每一位学习者）要从生动的经验情境中发现问题并在连续而开放的经验中探索问题解决之道，这或可防止或纠正教师和学生把论证狭隘地理解为文本游戏或语言诡辩。学校教育是学生踏入社会之前的准备阶段，而现实社会中有着形态多样的经验类型。正所谓，探究无止境。教师和学生作为求真者，作为爱智者，他们所关注的论证不应该只是从学术史或教科书中继承下来的“经典问题”，更应包括在当下社会凸显的各类或新或旧的“问题情境”。由此，在批判性思维教育的具体实施上，我们不能指望单靠某一门名为“批判性思维”“论证”或其他的专修课程便能奏效，需要同时把各类实验课、社会调查、创新实践等作为批判性思维的训练平台，鼓励和指引学生在“多样态的经验”中自由探究。这或许是我们今天从罗素-杜威之争中得到的最大训诫。 |
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