|
“六顶思考帽”在统编本 读后感写作指导中的运用 何捷 一．“六顶思考帽”概念的介入 “六顶思考帽”是英国学者爱德华·德·博诺(Edward de Bono)博士开发的一种思维训练模式，或者说是一个全面思考问题的模型。它提供了'平行思维'的工具，避免将时间浪费在互相争执上。强调的是'能够成为什么'，而非 '本身是什么'，是寻求一条向前发展的路，而不是争论谁对谁错。运用德博诺的六顶思考帽，将会使混乱的思考变得更清晰，使团体中无意义的争论变成集思广益的创造，使每个人变得富有创造性。 爱德华·德·博诺说，每个人都有六顶不同颜色的，代表不同思维方式的帽子，“六顶思考帽”设计了六个不同的思路，有助于我们在学习对象集中的情况下，获得不同的学习体验，获取不同的学习收益。这六顶帽子分别以白色、红色、黄色、黑色、绿色、蓝色，六种不同颜色的帽子代表六种不同的思维模式,把思维分成六个不同的方面,使每一个人在思考问题时都可以扮演六种不同的角色。白色思考帽, 代表中性和客观, 用于思考客观的事实与数据, 具有处理信息的功能;红色思考帽, 代表情绪、直觉和感情, 需要提供感性的看法, 具有形成观点的功能;黄色思考帽, 代表阳光和价值, 表达乐观的、充满希望的、积极的观点, 具有识别事物积极因素的功能;黑色思考帽, 代表冷静和严肃, 意味着警示与批判, 具有发现事物消极因素的功能;绿色思考帽, 代表生机勃勃, 指向创造性和新观点, 具有创新性破解问题的功能;蓝色思考帽, 负责控制各种思考帽的使用顺序, 规划和调节整个思维过程, 并最终做出结论。“六顶思考帽”力图改变传统的经验性、惯性、单向性的思维方式, 它将我们的思维从不同侧面和角度进行分解, 同一时间思考同一件事。 二．读后感写作教学的旧疾 作为一种思维方式，我们将其引入统编教科书中的“读后感”写作教学系统，让这一能有效激活学生兴趣，具备游戏属性的思维方式，成为“读后感”专项写作教学的创新方式，带来读后感写作的全新体验。做出这一大胆改变，源于对旧式读后感写作存在问题的认识。 1. 问题的提出 旧式读后感写作，一般走“阅读 感受”的简单套路——从书中节选出一两处，随即进行评点或者谈感受。最多链接一些生活中相关的事件，升华这一感受。这样的写作套路让读后感写作变得很简单。实际上，简单操作的背后酝酿着三大隐患： 第一：套作的无趣。不少学生经历了前文所述的套作后，只要写一两篇，就以为找到门路了，就开始肆意套作。甚至不需要读书，直接节选内容就可以写出读后感。也有的直接从网络上摘抄一些书籍梗概后，直接写出宏大空泛的所谓感受。这样简单的机械性操作，导致写作趣味全无，同时也损毁了读书的乐趣，一损俱损，得不偿失。 第二，拓展的无效。原本写下读后感，不但提升写作能力，还可增加学生的阅读的兴趣，提升阅读的评价、鉴赏、批判等能力。通过写，促进读，实现读写共进。然而，这样的机械操作使得整个读后感写作过程枯燥无味，写作结果更沦落为“没意思的作业”。所有试图借助写作实现的拓展就此打住，学生不但不再需要阅读，连写作的胃口也败坏了。 第三，提升的无力。不同阶段撰写读后感，有着不同的能力提升需求。例如统编教科书五年级下册安排了读后感写作，意义就在于以写促读，实现读写并进。五年级是义务教育阶段所定义的“第三学段”，也就是小学的“最后一站”。在此学段，不论是阅读还是写作，都应实现应有的能力提升，达到《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）的要求。可是，套作无疑让能力的提升“打了水漂”。在教学实践中发现，从中年级开始学会这样写读后感，往后就出现“写一篇，用一辈子”的尴尬局面，教学目标早已名存实亡。 也许大家会固执地认为——只要写下读后感，都对“写”有益。例如《课标》第三学段对习作提出的目标“学写读书笔记和常见应用文”，明摆着写出读后感，就表示着目标达成。殊不知，仅机械写下读后感，正是背离《课标》的表现。《课标》在习作方面提出的目标，不仅是“篇章样式”上的，而是“能力实质”上的。例如“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。” 等，注重的都是写作实际能力，而不仅仅是“写成这个样子”就算达标的。 2. 改良的设想  基于以上问题，尝试将“六顶思考帽”思维方式引入读后感写作教学。我们对其做了适当的改良。如图所示：设定白色代表阅读时的“中立”的立场，其任务为“陈述最客观的事实”，白帽子读者获取信息的方式为“摘要、节选、提取”；红色代表“激动”，含义为“强烈的情绪与体验”，获取方式为“感觉、情绪、体验；黄色代表“肯定”，含义为“从正面上予以肯定”，获取方式为“欣赏、认同、肯定”；黑色代表“否定”，含义为“表达出否定的意思”，获取方式为“问题、困难、批判”；绿色代表“创意”，含义为“展示出创意的想法”，获取方式为“联想、应用、延伸”；蓝色代表“综合”，含义为“综合处理各种信息”，获取方式为“归纳、总结、梳理”。改良之后，不仅让每一个学生作为读者，明确“我是谁”“我持有什么观点”“我站在何种立场”，让阅读行为有了清晰的指向性。同时，还起到明确的指导作用——“思考什么就写什么”。读后感，不仅是写作的形式，同时也促进了阅读能力的生长。 不仅是“写”变得清楚明白，将“六顶思考帽”引入读后感写作教学系统，还能有效促进“读”，实现阅读教学目标的抵达。例如《课标》在第三学段阅读教学阶段目标中的“根据需要搜集信息”，这一目标特别适合“白帽”一组实现。“白帽”一组的阅读信息获取方式中的“摘要、节选、提取”，就保障了读者在阅读之后能够“陈述最客观的事实”，同时将此巩固为一种学习的路径。读后感写作有了这样一种便捷路径，基本的学习目标可以达成，绝大部分学生可以完成写作任务。 又如，针对“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”这一目标，《课标》鼓励学生“提出看法”“做出判断”，这是对个性化阅读结果的倡导。“六顶思考帽”能有效避免“看法”与“判断”在集体学习中趋同，从出发之始就以“色彩”进行任务划分，同时对阅读时持有的观点进行明确的区分，这更有助于学生在读后感写作中，认识自我，展示自我。 再如《课标》中提出的“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”这项目标，就与“红帽”“黄帽”“黑帽”三组的阅读方式相呼应。这三组同学在阅读时，虽然具体的思维方向不同，但都集中关注文本的“感情色彩”，都能在读后“感受”的滋生上，有较为具体而明确的路径。同时，由于角度不同，“六顶思考帽”有利于让学生尝试从不同的审美角度去关注文本，去体察表达效果，去感受差异化的情感色彩。“红帽”一组在阅读的过程中，注重收集读者本人的“感觉、情绪、体验”表达出自己对文本的强烈感触；“黑帽”一组更为在意读者本人在阅读时遇到的“问题、困难”，表达出各种质疑与批判；“黄帽”一组则侧重进行“欣赏、认同、肯定”，表达出自己对文本的认同与赞赏。各种的阅读结果的形成，源于各种阅读角度和立场的先行确证。 此外，《课标》还提出对诗歌、叙事性作品、说明性文章等各种文体的不同阅读要求，则更加符合戴着不同色彩的“帽子”的读者。学生进入不同的思维角色，基于不同的阅读立场与阅读任务，做出的与众不同的阅读鉴赏与评判。其中设置的“蓝帽”一组，在“综合处理各种信息”时，还能都各组的发言起到平衡、统整、融合的作用，让读后感的写作信息得到共享，让阅读中的审美更倾向正能量，让获取的观点更加周全。 《课标》在“阅读教学建议”中提出“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”这里的享受乐趣，获得启迪，受到熏陶等，都需要借助个体的阅读实践，不能被教师的分析、解读所取代，即《课标》提出的，“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。同时，也不能被以往大而泛之、空洞无物的套话所遮蔽。基于“六顶思考帽”的读后感写作设计，就是促进学生的阅读和表达实践具备个性，具有个体独特的感受、体验和理解。“六顶思考帽”，让阅读的取向差异化，让解读的立场具备差别性，让处于阅读实践中的学生产生与众不同的阅读享受、阅读启发与阅读熏陶。只有这样，写出的“感受”才更精彩，更具分享价值，更有助于成长。 三．“六顶思考帽”的教学运用 以统编本五年级下册第二单元习作《写读后感》为例，我们分享“六顶思考帽”引入教学的具体操作。统编教科书中的习作内容表述如下： 我们读书看报往往会产生自己的感想。有时一些人物会给你留下很深的印象。如《安徒生童话》中的拇指姑娘；有时一些事情会让你感到触动，如《祖父的园子》中，“我”跟祖父学种菜的情形；有时文中讲述的道理会让你深受启发，如《铁杵成针》揭示做事要有恒心的道理。把读过一篇文章或一本书后的感想写下来，就是读后感。 本次习作，请你选择读过的一篇文章或一本书写一篇读后感。 简单介绍一下文章或书的内容。可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容。 选择一两个让你感触最深的内容，写出自己的感受，感受要真实、具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。 题目可以是“读《XXX》”或“《XXX》读后感”，也可以将它作为副标题，再自拟题目。写完后读一读，看看有没有把自己的感受表达清楚，再和同学交流。 1. “六顶思考帽”与读后感的融合式设计 单从命题要求看，学生很容易写出“老一套”的读后感，因为习作要求中就带有旧式的写作套路。例如“选择一两个让你感触最深的内容，写出自己的感受，感受要真实、具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。”教科书中只提出了“要写成什么样”，并未提示学生“如何写成这个样”。而引入“六顶思考帽”之后，我们可以这样教： 第一，以明确的身份进入思维现场。例如，全班先期共读了《水浒传》，如今明确习作命题后，进入课堂。教师首先进行各自的身份确定，即让学生带上不同色彩的思维之帽。戴上思维之帽，每位学生就明确自己的思维方向，确立自己的表达立场，也有的放矢地准备“我方观点”。教师要特别提醒学生注重各自思维特质，注重思维的差别。 “六顶思维帽”在差异化思维的引导上尤其有效。即便是围绕着同一本书，也能较为轻松做到有所差别地思考。例如：谁是最为中立的，谁是持肯定态度的，谁是来找茬的，谁是来展示创意的，谁是一个冲动的读者，谁是一个冷静的观众，谁能综合分析。每个学生都因为色彩而明确各自的立场。这样一来，教学的现场就成为思维火花碰撞的强大磁场。 第二，组织场域中的思维碰撞。基于不同色彩，界定了不同的身份之后，大家围绕着《水浒传》这一本书，可以开始思维碰撞了。这是全程写作的“预写”环节，以口头交流实现信息共享，此环节教学，为接下来的“起草”环节做准备。 在课堂上，教师组织学生各司其职，各抒己见，发表色彩专属的思维结果。例如：戴着黄帽思维者，就介绍在《水浒传》阅读中的收获，分享对这部名著的鉴赏结果；黑色思维者就提出对《水浒传》的批判意见。当然，并不是说戴着黑帽的学生不喜欢《水浒传》，只是因为身处思维游戏之中，因为角色需要，必须说出“本位”的话。教师在此过程中，起着组织、主持的作用。如同召开一个会议，建立表达次序，让所有的信息分享建立在有序沟通的基础上。具体说，教师应明确发言的顺序；制定倾听的纪律；也可以传授信息采集的方法、整理资料的方法等。通过组织教学，让整个思维碰撞互不干涉，清晰有序，实现效果最大化。 以下介绍“六顶思考帽”最为经典的“长老”会议，具体应用步骤如下:第一步，陈述在阅读中发现的问题或者几种关注的阅读焦点(白帽);第二步，提出针对问题或是焦点的基本理解、感受(绿帽);第三步，评估该理解、感受的可取之处(黄帽);第四步，列举该理解和感受存在的问题，增补相关阅读信息(黑帽);第四步，对讨论与增补后的理解、感受进行直觉判断，阐述阅读的最核心收益(红帽);第六步，总结陈述，得出最后的共有的阅读收益(蓝帽)。 再介绍一种“集中”型的组织形式：第一步:由蓝帽做主持，负责讨论的流程。第二步:所有人戴上白帽，共同扮演白色思维方式的人，搜集国内外关于《水浒传》的信息;第三步:所有人戴上黄帽，共同扮演黄色思维方式的人，专注地思考《水浒传》有哪些可能的好处，哪怕好处很少;第四步:所有人戴上黑帽，共同扮演黑色思维方式的人，列举《水浒传》这么写，有哪些问题？今天看来，英雄们还会有什么样的命运，可能遇到什么困难；第五步:所有人戴上绿帽，共同扮演绿帽思维方式的人，穷尽一切可能谈论《水浒传》中出现的解决问题、克服困难的方法;第六步:所有人戴上红帽，共同扮演红帽思维方式的人，可以情绪化，基于信息、价值、困难、创造，谈谈直觉，到底感觉是否赞同；第七步:蓝帽总结讨论结果。 可见，“六顶思考帽”是一种具有建设性、设计性和创新性的思维工具，它使得每一个参与者克服简单的情绪反应和浅层的条件反射，剔除思维中的无序与混乱，摆脱自带的习惯思维枷锁，以更高效率的方式进行思考。同时，各自有观点，避免了个体的自负与片面，既充分给予个人以支持，又触发团体成员间互相启发，使各种不同的想法和观点能够和谐共处。在读后感教学中引入“六顶思考帽”，让思维更加充分，周密思考后写下的文章，自然是高品质的。 第三，离场前再次进行信息整理。课堂教学过程中，学生具身进入思维现场，极速记下各种信息。请不要以为借助信息写作也是顺理成章的。此时，信息未曾经过梳理，信息流还处于凌乱状态。离场前必须进行梳理。教师应指导学生条分缕析、分门别类地梳理。例如，这一观点是哪一类的思维表达结果，是肯定的么？那一观点是属于何种思维结果，是否定的么？还有哪些观点是属于个人的创意？有哪些观点是属于强烈的情绪表达？分门别类进行梳理。其实，在梳理的同时，学生也开始形成自己的写作倾向——我更认可哪一种观点；哪一种观点运用在我的写作上具有优势。梳理信息，为接下来的“起草”再次做好准备。写作前，“预写”过程越是充分，起草的时候越是能够一气呵成。 第四，基于思维的两类写作选择。“预写”之后的“起草”，依然可以根据不同的思维立场，分为两种方式进行。第一种方式：身份脱落后的综合写。让学生明确，我在写读后感时，不再带着“某一顶思维帽”，不再代表哪一种观点。我就是以一个学生的身份，综合处理各种信息之后，写出属于我的，针对于这部书的读后感。例如本案中，学生可以写下关于《水浒传》的综合性读后感。文中可以有借鉴，有欣赏，有批判，还有自己的创意解读。写得灵活多样，所有思维场中的信息都可以为我调用。 第二种方式：持有身份的专向写。写作时依然戴着“不同的思维帽”，依然持有角色感分明的立场，以特殊的角度去关注，去表达，以独具思维气质的“我”的视角去写作。这样写，从始至终地扮演好思维角色，用好自己的阅读感受，写下对于这本书的某一方面的专属评价。例如，原先带着黑色思维帽的学生，就可以写《水浒批判》，阐述对《水浒传》中存在问题的看法等。 2. “六顶思考帽”与读后感融合的操作提示 “六顶思考帽”介入统编本读后感写作系统，在实际操作中还有几点注意事项： 第一，关于思维角色的先期确立。到底应该如何划分角色？白、红、黄、黑、绿、蓝，六顶思维帽应该给谁戴？我们给出两条建议：第一条建议，根据所选的读本，确定“多与少”。例如，有的读本适合进行模仿、学习、吸纳、借鉴，于是黄色、绿色、蓝色思维帽的人数应居多，其他的偏少。而有的读本适合进行批判性阅读，所以黑色帽子居多。根据读本的类型不同，可以确定和设计各种色彩思维帽的人数。此类型操作的前提是——教师自己也需要阅读。第二条建议，根据学情确定“我与你”。有的学生善于发现问题，他就适合戴黑色和绿色的思维帽；有的学生善于梳理信息，汲取别人的优质思维结果，他就适合戴黄色、蓝色的思维帽；有的学生观点不够鲜明，它本身就很符合白色思维帽的特质。因此，不同学生到底带什么色彩的帽子，应该根据学情确定。当然，也可以根据学情，进行“逆反式设定”，以培养和增长学生的思维短板。 第二，关于思维碰撞过程的组织。学生戴上六顶思考帽之后，进入思维场，开始了思维碰撞。这个过程是否充分，效果如何，直接影响写作教学的成败。因此，我们也提出三条建议。第一条建议，应强调仿真性。不要让学生产生“这是游戏”的错觉，要将游戏进行得更加认真，让学生在其中具有真实感。学生不能觉得自己只是戴着帽子说话，而是要真正从自己的立场去思考，去真正获取信息、处理信息、表达观点。第二条建议，努力维护过程的和谐。“六顶思维帽”引入课堂，不是让学生站在各自立场吵得不可开交，而是要让所有信息形成优质的共享。因此，教师要注重过程的维护，要设立规矩，积极组织与协调。例如，注重提示学生要倾听，在表达时不要争抢说话；又如，要求学生表达时要注重论据与论证的配合，不要只顾着说自己的话，应摆出事实，讲出道理，提供展示依据，有逻辑地阐述。第三条建议，注重吸纳与反驳。教师提示学生既要坚持也要包容，要努力吸纳对方的观点。在认真说出自己思维结果的同时，还要注重对同伴的尊重。在整个表述过程中，同步进行的是言语逻辑的思维训练与交际交往礼仪的养成。 第三，关于写作结果的转化。“六顶思维帽”引入统编本读后感写作，除了在课堂上能看到极具个性的思维碰撞外，课后写作的结果更是让人惊讶的。大部分学生不再使用套路来应付，而是能写出全新的、个性化读后感。同时，这一写作结果还能不断转化与升级。第一种，转化为对深度阅读的促进。六顶思维帽能够引发学生在阅读时从不同角度主动去鉴赏、批判、创造等，这些都是深度阅读所必需的能力。通过思维与写作，促进读得更为深入，学生能够借助这一游戏，成为一个能够深度阅读的读者——会读书，爱读书，能读书。书读得深入了，作文自然写得更好。第二种，转化为各类思维模型的建构。经由思维之后写读后感，学生能在整个读和写的实践过程中，建构起全新的思维模型。多次举办类似的写作游戏，学生能在未来面对同一事物时，主动从不同角度，以不同立场，进行多元的思维。长期保持这样的思维习惯，思维的品质自然能够得到提升。第三种，转化为学习共同体。很显然，在教学中引入“六顶思考帽”，能够让学生之间形成学习共同体。他们遇事能合作，合作中能够求同存异，能携手并进。有了这样的共同体，学习成了大家一起关注的事，成了可以独立，可以争鸣，可以共享的多元组合，成为一种快乐的思维游戏。 何捷简介  福建省作协会员，闽江师范高等专科学校教师，福建教育学院语文课程与教学研究所研究员。全国首届十大青年名师，全国具有重大影响的写作教学名师。 何捷近年习作教研成果一览表  |
|
|
