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今天听一位校长朋友谈到招聘语文老师之难：见了面，听了试讲，反复比较了，总觉得不够满意，差了许多味道。 今天看了一个当年学生现在课外培训机构语文老师的教学设计，我想我明白了前面那位校长朋友的感觉。 我把自己听陈钟樑先生课后的文章贴出来。这是一篇当年文稿，放在这里依旧有意义—— 一者，当年我是怀着真挚的崇拜与心底的敬意，诚恳地写下此文。 二者，历经多年教学实践，在各种教研新知、教改实验中沐浴淘洗过之后，反复比照体味，如今我仍觉得陈钟樑先生在语文教学中走的是一条正道。 先生去矣，他的课例与言说，仍在教导我们语文教师——何谓语文教学“大道”：大道不诡、不炫，至朴、至诚。 三者，再次提醒我自己。虽然已经不再上语文课，但是阅读与写作之间血脉相通，上课与生活之间筋骨相连——先生功夫在课堂之外，给人的启发亦不囿于一文一课也。 四者，这篇文章中藏着我的观点，希望求助于我的年轻教师，读此文而有所悟——当年我教你们语文的时候，不也总是“逼迫”你“压榨”你，盼你“自悟”，而不肯直接代言代劳的嘛——亲爱的孩子，愿你懂得我的苦心，别怪我今晚不曾明言。 其实啊，亲爱的孩子，我的年轻的同仁，我好开心你愿意问我，好开心你那么在意上好一堂课。因为——在意，就已经成功了一半。 那么请原谅我下面言不尽意的几句唠叨吧—— 你的教学对象是暑期班的小学生，当然与陈钟樑先生十分不同。可是，教书之理是一样的： 在走上讲台之前，你要学会问自己许多许多问题，有些问题甚至需要一问再问—— 比如：这些孩子的程度是怎样的？他们因何来到你的课堂？他们/他们的父母/培训机构的负责人希望你提供什么样的价值？三者一样吗？你的课能满足他们的需求吗？ 比如：面对小孩子讲授的《鲁提辖拳打镇关西》，和给大孩子讲授有什么不同？一个半小时的大课，教与学的形式需要怎样变化、穿插，才能凝聚孩子们的注意力？ 比如：文本中的精彩，通过你的课，能被挖掘多少？有多少源于你的点拨，有多少出自孩子们的讨论，哪些部分可以预设，哪里要放手期待课堂生成？ 比如：这节课之后，孩子们会丢下手中印发的单张，还是会捧起《水浒传》？你觉不觉得孩子们离开你的课堂之后的行为，才是你更深的职责与使命所在？ …… 这许许多多问题会把你问到怕，问到你感觉每一节课都没有完全准备好了的时候，问到你每一次踏上那条通往教室的路都感觉如履薄冰——恭喜你，那你就和我一样了。 然后你勉力遏制自己的恐惧，努力解答上面那一个个问题（其实问题远不止上面那么几个），你会发现自己越来越诚实、谦虚、恳切，然后你必定会发现自己在课堂上享受着越来越多的幸福——那将是由你和孩子们共同创造出来的幸福。 很遗憾，亲爱的孩子，你的老师只是如此普通的人，不是名家，也没有足够的才气与智慧，没法给你高明的教导； 但是何其有幸，你的老师曾见到陈钟樑先生那样的人——先生是光，明亮而不刺眼，笃定而不晃动，温润而泽，莹光似玉——让她早早开悟，成为苦苦追光路上幸福的人。 别不多言，请你静下心来，听大师讲课，学着做自己的人生文章吧。 贴着课文教语文 ——观陈钟樑先生《合欢树》等课有得 看过太多好看的语文课，声光电影俱全，教学环节形式繁复，学生学习过程也显得很是繁忙，细细想来，心里却是一片空洞。近日观陈钟樑先生作《合欢树》一课，一如之前所作的《杜十娘怒沉百宝箱》与《卖油翁》般，先生贴着课文教，疾徐有致，一派平和淡雅风度；学生静静读、品，向文中深处钻探，与文本相共鸣又相震荡，让人的心沉静而又饱满，进而有所思悟。 先生说过，语文课的最高境界是上成语文课。而所谓语文，就是要在文字—文章—文学—文化四个层面下功夫。先生的课本身，就是在诠释这一理念，并堪为示范—— 文字层面—— “竟是一棵合欢树”“合欢树却又长出叶子，而且茂盛了”——“竟”与“却”字里藏着什么心情？在对文章大意有了初步了解之后，先生提出这样的问题。 “有一年，人们终于又提到母亲”——“终于”二字包蕴着什么意味？（《合欢树》）先生要求孩子们将字典常备案头，带着学生品析字眼儿，将自己的体会推心置腹地与学生分享：“终于”二字，包含着时间的等待、大脑的酝酿、行动的努力。——这样玩味一个词，不仅对于学生而言是种意外，也令讲堂里的老师们耳目一新，深深受教。 文章层面—— “用这么多笔墨写院子里的老人，是闲笔吗？”（《合欢树》）先生这一问，引出鲁迅的名篇《故乡》，表达农村凋敝的主题主要通过闰土的形象实现，兼写杨二嫂等人，前者是为确保文章主题的深度，后者则为了保证厚度。此文亦同。如此举一反三，既使学生触类旁通，又在行文笔法方面加以点拨，让学生体会文章丰满醇厚、摇曳生姿的风采。 文学层面—— 先生引用了王安忆评史铁生散文的一句话，呈现在幻灯片上，拎动各教学环节——“在叙述中流露出原初面目的情感，情感经过历练逐步趋向理性，理性最终孕育着哲学的果实”。著名作家评著名作家的话语，凝练而含义丰富，三个分句层层推进，用于《合欢树》一课，不仅总领教学环节，更是带领学生攀上一个又一个新的思维高度。使学生的情感站在健康审美的角度得以强化，又引领朴素的情感向理性乃至哲学的角度延伸。 文化层面—— 先生用“为什么会把路边的含羞草搬回家？”导出含羞草与合欢树共同的文化内涵：温柔而不张扬，美丽却不耀眼；通过对“悲伤也成享受”的体会让学生初步体悟另一种人生况味；通过对“树影儿”“小孩儿”的分析，引导学生自己领悟到“母爱的折射”与“生命的循环”。 先生作结道：“史铁生的文中常有一种神秘感，是不是由于母爱的感召，含羞草终成合欢树，腿残的儿子也成了著名的作家；是不是由于合欢树的感召，小男孩儿终日望着树影，不哭也不闹？他的文章带给我们的是多一点的感受，多一点的思考，这就是——意蕴——语言无法尽述的东西。” 更有一张幻灯片，出于对学生状况的考量并未出示，却独具匠心。先生选择的是华语文学传媒大奖2002年度杰出成就奖得主史铁生的授奖词——史铁生用残缺的身体，说出了最为健全而丰满的思想。他体验到的是生命的苦难，表达出的却是存在的明朗和欢乐。——这样的结语，留给学生的是无法作结的思绪和情愫，促使学生直面自己的思考和感悟，并诱惑着孩子们去潜入作家的其他作品。 先生反复强调，“第一要识字”“积累，是语文教学的本质。”正是在这样一篇篇文章的学习过程中，学生获得由文字而文章，进而文学，乃至文化的训练与熏染，还原了语文的原汁原味。 在陈钟樑先生的教学示范当中，这样的例子比比皆是。 “文中提到'射箭能手’，'手’是什么意思？还有哪些以'手’代人的词？为什么'手’可以代人，'足’不能（除了'国足’）？”（《惊弓之鸟》）
这一连串的问题，不仅点出了“手”的一个义项，还和孩子们一起兴味盎然地积累了“歌手”“棋手”“扒手”“打手”“行家里手”“一把手”“灌篮高手”等生活中常用的和孩子们口头的词汇，更涉及到了社会学问题——直立行走，解放双手使人与其他动物区别开来，人类也正是在运用手的过程中，创造了世界。因此，汉字中出现了很多 “手”类部首和汉字。“手”字几乎是每个人最初学会的汉字之一，却很少有人想到其中的深意。陈钟樑老师在此处的着力，由文字而文化，给学生传递了深刻的文化信息。 “老鸨是另一个重要人物，这个'鸨’字是鸟字旁，这种鸟在民间被视为下贱之鸟，所以'鸨母’用这个'鸨’字。”（《杜十娘怒沉百宝箱》） 轻轻荡开一笔，片言只语，却给了学生字形上的强化和文化上的体悟：正是民间文化意识促使了语言隐喻功能的高度发散。
确实，文字本身就是有形、有色、有声、有味的，它们组合在一起，更是有场面、有节奏、有动感、有至情……而语文老师，就是要打心眼儿里相信文字本身的魅力；我们的语文课，就是应该通过咂摸字眼儿、揣摩意思、体验情感，把根扎进文字中去，让学生充分感受文字的魅力。那些音乐、视频，那些教学辅助手段，怎能凌驾于学生对文字的品味之上甚至取而代之？不用繁复的环节充塞课堂，不催逼学生，不追求繁华满眼、声浪起伏的教学效果——这样的老师，一定对文字、对自己、对学生都深具信心。
先生也曾说过，语文教学的一个层面是研究“写什么”，而第二个层面可能比第一个层面更重要，即研究“怎么写”。他引用法国著名画家塞尚的名言：“画什么并不重要，重要的是怎么画。”诚然如是，艺术家所表现的，还不是和普通人一同享用并处身其中的自然与社会，还不是普通人也一样在体验的情感与人生，而评价艺术的高低，正是在于怎么画，怎么写之间！ 在上《卖油翁》一课时，陈钟樑先生设计了这样一个环节： “此文结尾没有对话，我们能否用文言补上一句——康肃笑而遣之曰： ”？（《卖油翁》） 学生颇有妙语：“汝酌亦精，去！”“吾终日以为艺精，今日方知乃雕虫小技也！”然而一番讨论之后，大家发现，怎么补都不合适。所补之言固然于文意于情理是通顺的，但是却没有考虑到二人的年龄、功绩、地位和当时的社会风俗。二人是不可能有此对话的，最恰当的只能是如原文那样“笑而遣之”。
这一番看似无用的“续貂”工程，妙在前半段工作令学生综观了文意、把握了人物性格身份、尝试运用了文言表达，而最后的发现则使学生深深领悟到文章都植根于具体的社会文化背景之下，不可臆测不可生造的道理。孙绍振先生说：“与文本对话，深读文本，不仅要了解作者为什么这样写，还要去揣摩作者为什么不那样写，不选择那些内容写。”王荣生先生说：“语文教师，要教学生看不到的地方。”正是这些不为人留意之处，使语文教师无法被替代。
先生提到：“我们在上课之前，一定要做足够的文化准备。” 在《杜十娘怒沉百宝箱》课堂上，因先生丰厚的文化底蕴而生的精妙点拨尤其令人难忘： 分析“李甲”这个形象时，先生提到一桩往事：“当年上海越剧院小生为演好李甲，专诚敲开剧作家田汉的门，向他请教。田汉说，要演好李甲，一半在社会，一半在自身。”分析“老鸨”形象时，先生又提醒学生注意她是一个“信佛之人”——“曾有西方人说中国信佛情况怎样，鲁迅说，国人有的信，有的不信，有需要时信，不需要时不信。这话太尖锐太深刻了，但老鸨的信佛，多少于自己是种约束，可见她也并不太坏。” 这样的点拨，是教师多年积蓄所得，超越了学生，又令学生深感信服，生发兴味。看似旁逸斜出，却含有丰富的意味——提醒学生关注文本的细微处，暗示学生将人物放在大的社会背景下去理解，揭示人性本身的复杂多变，告诉学生千万莫要犯“脸谱化”的毛病。这样的言语，是拨动学生心思之弦的妙手，是引学生深思了或是亢奋了，乃至跃跃欲试、不吐不快的催化剂。即使学生一时并未形诸言语，思维也在潜流狂奔。
在我看来，语文至味正是在于牵一发动全身的问题设置和情趣激发，在于对语言文字本身的重视珍视与玩味涵泳，在于以深厚学养为背景的信手点拨，令学生实现顿时通畅痛快、如醍醐灌顶般的妙悟。 而这一切，必然源自对文章的深度解读。文字—文章—文学—文化四个层面不是泾渭分明，而是水乳交融，浑然形成一个有机的生命体。它们共同营造出了语文课堂的理想境界，高扬起“语文”本身的大旗。年逾古稀的陈钟樑先生为在语文教学之路上跋涉的教师们展示的，是对语文的深爱与领悟，是一位半个世纪孜孜以求钻研语文教学的特级教师满腔的热血和赤忱！
贴着课文教语文，就是让课堂扎根在文本的沃土。用深情的目光抚摸一个个汉字，捕捉词句中传递的文化脉搏、历史幽香，体察情感、思绪，琢磨人物、事件，不须凭空点染，任意生发，每一个标点都在说话。静下心来，贴近课文，把思想的铧犁深深插入文本的字里行间，向少年的心智掘进、开垦，与先贤交流、碰撞。而我们自己，和谐地存在于学生与文本之间，存在于学生思索、体验的逻辑顺序之中，成为恰到好处、不可或缺的一环。
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