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【摘要】 语文课作为一个重要学科，承载着弘扬民族文化，提升学生的基本素养，提高学生使用民族共同语的重任，同时还可以促进学生健全人格的形成。但在具体的语文教学实践中不但没有实现大纲的基本要求，语文课反而成了应试教育的牺牲品。枯燥，乏味，缺乏人性是普遍的存在。甚至有人用灵魂的杀手来形容语文课。可见语文教学已经到了十分危险的境地，其中存在的问题值得我们进行深刻的反思，也为语文课的教学探索出路。 【关键词】误尽苍生 语文 语文教育 一天，在网上看到一篇关于语文教改的文章，其中有一句“误尽苍生是语文”，初看它时，心里颇为恼火，觉得它冤枉了语文教育工作者，否定了语文课，讽刺了整个语文教育界。但当自己静下心来细细思索，仔细掂量这句话时，觉得此言并非一无是处。 语文，顾名思义就是语言和文字。而语言和文字，它是一个民族特有的精神财富。一个民族之所以成为一个民族，就因为其拥有语言和文字。它是传承民族文化，发扬民族精神不可或缺的载体，也是人类相互交流、彼此沟通必不可少的工具。可见，对人类、对社会、对一个民族来说，语言和文字是何等地重要。所以，不管你乐意与否，学好语言和文字，是每个人必备的基本功。 由于语言和文字是如此地重要，所以，我国从儿童入学的那天起，就开始向其逐步灌输着中华民族上下五千年光辉灿烂的文化，就安排教师为学生授予人类交流发展所不可或缺的载体——语言和文字（简称语文）了。 让我们来算一笔帐：一个学生，从进入小学到高中毕业，要学12年的语文。那就是说，一个受过中等教育的人，不算其童年所背诵的诗歌，不算其毕业后所读的种种书刊，他们正规地接触和学习语文的时间最少为12年，若其上了大学，若报了中文系，则还要学习四年语文。16年学习语文的时间，每一年，学生放假休息的时间，至多算上100天，也就是说，学生的其余的265天都在学习语文，学了16年，每年学习265天的语文，共计4240天，也就相当于11年多吧。对于一个人来说，11年意味着什么？一个人，幸运点能活八十多岁，而其生命的七分之一之多都在学校内接受正规的语文教育。但，效果怎样？有多少人能够真正成为文学方面的专家，学者？恐怕是少之又少，难上加难的事了。 这，就是语文教育的悲哀！ 那么，为什么莘莘学子寒窗苦读十几年，几乎每天都在接触着中华民族悠久的历史，每天都在学习着我们民族特有的精神财富，却依旧没把语文学好呢？这，不得不给我们的语文教育画上一个大大的问号！ 问问现在的学生，问问他们对语文课的看法，答案定会让你大跌眼镜。他们的答案多数是“没劲”“无聊”，更有甚者，觉得语文课可上不可上。看看报中文系的学生，他们大多数并非打心眼里喜欢语文，爱好文学。绝大多数是由于学习不怎么样，理科一塌糊涂，文科呢？根本没有个深浅，根本没有什么跟上跟不上一说。说句不好听的话，文科的课程，只要是中国人都能听懂，只要不是聋子就都能听进去。所以索性报了文科，而问起他们是否爱好文学时，答案多数都是否定的。上语文课，常常看到老师在台上津津有味地进行着文学分析和鉴赏，而低下却有人抱着小说看得走火入魔。心里常常想：这到底是怎么回事，心里不禁要问：难道那些垃圾式的言情、武侠小说真就能够赛过中华文化中的瑰宝吗？ 出现以上种种情形，一方面固然是由于社会风气恶化了，学生的思想境界也下降了。但，这也并非全是学生的不是，我认为我们的语文教学理念，语文课程的安排设置也许并非完美无瑕。 全日制普通高级中学教科书“语文”（试验修订本）的修订思想是：全面提高学生的语文素质，提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，使学生养成良好的学习语文的习惯。在教学过程中，培养学生热爱祖国语文的思想感情和民族共同语的规范意识，提高道德修养、审美情趣、思维品质和文化品位，发展健康个性，形成健全人格。 十几年的语文课，我们都上过来了。每个阶段、每个层次的要求，也不外乎这些。但，教师在讲授语文的同时，这些要求都渗透在教学过程当中了吗？学生在学习语文的同时，都领悟了这些思想了吗？本着一切从实际出发的原则，我们就先来看看我们的语文课是怎么上的。 对于高中学生来说，他们已经有小学六年和初中三年的语文基础，他们的字词关也过得差不多了，在字词方面，不需要教师怎么费劲。那么，高中语文教学的重点，就放在了课文篇章的分析上。而在语文教材的选材上，总体上可分为古代文学和现代文学两大部分。古代文学，就是指每册高中语文教材中为数不多的几篇文言文，现代文学所占的比重较多。下面，我们就来逐一分析一下教师在教授这两种不同的文体时，所采用的“不同”步骤。 我们的高中语文教师在向学生讲授现代文的时候，通常采用“三步走”的方法：介绍课文背景——分析课文——布置作业。介绍背景和布置作业是无可非议的，问题就出在了分析、讲解课文这一环节上。语文课，本是充满情趣与理趣的，可在讲解课文这一环节，就令人感到它是如此虚伪，如此无聊。说它虚伪，说它无聊，是因为现在越来越多的人感到分析课文这一环节常常是无中生有，它是如此地死板，没有一点儿灵活性。就拿鲁迅的散文《秋夜》来说吧，《秋夜》开篇的第一句话是：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”在一般人看来，作者这样写也没有什么，至多不过感到是强调了一下，可在语文教育专家们看来，那可是就大有深意了。说它反映出作者内心的孤寂，说它为了使枣树的形象更加鲜明突出，说它使语言更富有节奏感……我斗胆向语文教育家们问一句：是鲁迅告诉你他有这种意思吗？我想，也许作者当时只是信手拈来，也许其中并无深意。可我们的语文课非要给它捏出来个深层含义。真是无聊至极，虚伪至极！说句调侃的话，如果我们的作文中出现了“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样的句子，老师定会给我们批上“废话”“多此一举”这样的字眼。而为什么鲁迅这样写就不但不会被认为是病句，还有人拍手称赞：写得好，写得妙。而且还要让每个高中生就按语文教育家的“旨意”去分析，如果在试卷上不写出教师授予的“标准答案”，就一律算错呢？ 再看看鲁迅的文章《祝福》中的第一句话：“旧历的年底毕竟最像年底。”在常人看来，此话并没有什么问题。过年了，我们不是也常说：“过年毕竟是过年”这样的话吗？只是为了强调过年气氛的热闹。然而，把“过年毕竟是过年”这句再平常不过的话，经过文豪的嘴里说出来，转变成“旧历的年底毕竟最像年底”。其实是换汤不换药，字换意不换，但是那可就身价倍增，由俗变雅了。再把它搬到我们的语文课堂上，那可就复杂了许多。虽然，在学生看来，这句话没什么，可语文教师偏要问出个所以然来。老师会不厌其烦地介绍当时的写作背景，会从课文的其他处找出所谓的伏笔，甚至会介绍作者在写作前后因发生什么事儿有什么样的心情……总之，他会费尽心机地让你说出他想要的答案，也就是教参上的标准答案。然后让你记下来，到考试的时候用……常常觉得，学生就像一条鱼，教师用他循循善诱的话语作诱饵，逐步引学生上钩，直到学生答出令自己满意的答案为止；常常感到，在语文课堂上，学生正在戴着镣铐跳舞，怎么跳也跳不出老师的手掌心；怎么跳也跳不出应试教育的标准答案！ 这，就是我们现行的高中语文课堂！ 类似这样的例子差不多在每篇课文中都有，类似这样的分析几乎在堂堂语文课上都发生，这里只不过是略举一二罢了。常常觉得，语文是虚伪的。确切点说，语文课是虚伪的。因为它把原本简单的问题复杂化，把原本宽松愉悦的课堂气氛紧张化，把原本灵活的学生机械化。常常想：作者创作时在词语的运用方面也许并无深意，在句式的安排上也许并无什么潜台词，可语文教育家们非要在课文里面挖掘深意，非要在词语的运用方面大做文章。在应试教育的束缚下，在高考指挥棒的逼迫下，我们的语文教师不得不一遍遍不厌其烦地给学生灌注着这些枯燥无味的东西，我们的学生不得不日复一日地在语文课堂中备受煎熬。常常想：我们的语文课为什么不能够再自然一些？为什么不能够让学生的主动性发挥得再充分一些？为什么不能让学生不需要教师的引导而自然地领悟和体会到作者的思想感情？ 再看看我们的古文课，它将中华民族上下五千年光辉灿烂的文化糟蹋得不成样子。中学语文教材中所选的古代散文，其目的是为了让学生逐渐熟悉文言文这种文体，为了让学生学会初步鉴赏古代散文。可现在每上文言文课，我们的语文教师上讲台，二话不说，就直接进入翻译。这样的课堂，与其称它为“古文课”，不如直接叫它“翻译课”。因为整节语文课，都在进行着枯燥无味的翻译。教师的人生就在这虚伪的咬文嚼字中度过了，学生的青春就在这一节节无聊的翻译课中丧失既尽了。也许有的语文教师要反驳：古文课，所给学生讲授的文言文都是那么地晦涩难懂，如果不翻译，学生能看得懂吗？ 就我自己的观点来说，我认为对于一个语文基础不算太差的高中学生，文言文不进行整篇翻译也并非不可，因为他们在初中还学习过三年的语文，每册语文课本中都有文言文，对于初学文言文的初中学生来说，文言文的翻译当然是必不可少的。如果不进行翻译，学生面对陌生的文言文，将会一句也不懂，眼前将是一片漆黑。而当在初中接受了三年逐字逐句进行着文言文翻译的学生升入高中后，他们的文言文理解能力也会逐步增强，他们已经掌握了部分文言文实词和虚词，以及简单的文言句式等等。所以，教师就用不着逐字逐句进行翻译，只需要对生僻的字词进行指点，对特殊的句式进行强调就足够了。而应把课堂的大部分时间放在文言文的鉴赏与诵读之上。试问一句：将古文的译文读出来好听，还是原文诵读起来琅琅上口？答案定是后者！所以，在古文的教学中，应该在鉴赏的过程中陶冶学生的情操，提高学生的人文素养，使学生逐步感受到中华文化的辉煌与灿烂；应该在诵读中培养学生的语感，增强学生对古文的理解能力，使其真正体验到古文的无穷魅力，而不是将原本作为中华文化瑰宝的古文上成枯燥机械的翻译课，而不是使学生把原本弥足珍贵的古文看得一文不值。这样，糟蹋的不仅仅是中华文化中的瑰宝，还耗费了教师的光阴，还褫夺了学生的青春！ 语文教育首先应该是人的教育，应该以人为本；语文学科也应是所有学科中的一个重点学科、核心学科，因为它是学生学好其它课程的一个基础。然而，应试教育使语文失去了其本来面目，它将原本富有情趣和理趣的语文课变成了枯燥无味的应试训练课。语文学科，本是为了丰富人的感情、提高人的素质、升华人的思想，陶冶人的情操的一门学科，但高考的指挥棒扭曲了语文课的终极目标，使语文课变成了为高考而开设，学生的语文学习变成了为迎接高考而战，原本在所有学科中最具有人情味，最能够触动学生心灵的语文课变成了为迎接考试而进行，带有极大的功利性，冷漠无情的应试训练课。这，并非语文课的本意，并非语文教育的本意！ 鲁迅曾经说过：“世上如果还有真要活下去的人们，就先该敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打，在这可诅咒的地方击退了可诅咒的时代。”那么，我要说：如果要使我们的语文课成为真正的语文课，就应使学生在语文课堂上为祥林嫂捧上一掬同情的泪水，为别里科夫露出鄙夷的神情，为窦娥现出憎恨的目光，为李密悬着一颗诚惶诚恐的怖惧之心 ……只有这样，我们的语文课也许才算真正地达到了极致。 我，并不是什么语文教育家，也不是一名富有经验的语文教师，我只是一名正在接受语文教育的学生。由于看到了“误尽苍生是语文”这句对语文并非是很理想的评价，才引起我对已上了十几年的语文课的反思。以上的胡言乱语，只是代表我自己对语文教育的观点与看法，若有不当之处，请大家多多见谅。我写此文的唯一目的，只是想还语文课的本来面目，只是想让我们的语文课多几分真诚，少几分虚伪；多几分灵性，少几分枯燥，我还希望整个教育界都来共同改进我们的语文教育方式，让学生对语文课少一份厌恶，多一份喜爱。让学生在欢乐中学习语文，在感动中领悟语文教育的真谛，让学生由必学转向乐学；我更希望全社会的人们都来关注我们的语文教育，勿让它误了我们的下一代，勿让它误尽苍生！！ 【附】洪先生1997年的原文 误尽苍生——也谈语文教育 洪禹平 案头堆满书稿、校样，本来真想两耳不离窗外事，专心干好自己的活儿。却不料有人送来一期《北京文学》（97年第11期），要我看看其中三篇有关小学、中学、大学的语文、文学教育的文章；不看则已，看后心情十分沉重。偏又收到我的一位已离休多年，埋头著述的堂兄的信，他也读过这三篇文章，说自己为之“震惊”！…… 是的，像我兄弟俩这样十八九岁即投身革命又整整搞了半个世纪文字工作的人，是应该“震惊”的。如果从殷商甲骨文算起，我们这有着三千三百年持续不断、一脉相承的文字史、语文史、文化史的泱泱大国，在我辈一两代人手里竟然把语文教育搞得这么糟，我辈能熟视无睹吗？能问心无愧吗?即便像我兄弟俩这样早已“退下来”的“老革命”，至少也有大声疾呼、敦促尽快改变这种状况的责任。 为此，我想先要认真了解一下实情。我请人为我找来一些高中语文课本以及相关的“教参”、考卷。长夜孤灯，我将这些资料认真看了一遍，——不，有些“教参”和考卷。我是反来复去看了几遍才能大体上看“懂”其中的含意和思路。它们给我的总的感觉是烦琐而荒唐，试题花样层出不穷，出题考人成瘾成癖，好像学语文，只能在这种连珠炮似的考问中才能学好！就我所见的这些资料看，情况要比那三篇文章说的还严重得多。这实际上已不是误人子弟的问题，因为天下所有的语文老师都得用这种课本、“教参”教书，都要想尽办法让学生们能对付这种试题，还有天下所有当父母的，都得为这种烦琐荒唐付出财力、精力。所以我说，这是一件误尽天下苍生的大事！诚如我那位堂兄说的，要向党和国家领导人呼吁，请他们在日理万机中把这件事也当作一“机”过问一下；或者也找些课本、“教参”、考卷看看。 按常规，为了有说服力，我得将我所看过的这些资料如何烦琐荒唐作个比较详尽的分析评说。但我不能这样作，因为这样作，将不只是折磨我自己，而且也是对读者的折磨，编者也不会允许我大量浪费篇幅。于是我踌躇再三，只能试举数例，并力求要言不烦地作点说明、分析；我要向读者保证的是，我所举的不是什么罕见的特例，而是颇有代表性的。 首先，让我们看看高中语文课本的教学要求，由此自然可以看出课本编选者所要达到的教学目的以及为达到此目的所需要的教学方法。每课书的教学要求都写在课文前的“预习提示”和课文后的“思考和练习”中。试以人民教育出版社1995年11月第2版，1997年6月第二次印刷的高中《语文》第五册“第一单元议论文”为例来谈谈这个问题（笔者特地写明此书出版时间，由此可见其被使用时间之长，影响之大）。 这个单元共收三篇文章：一是茅盾的《谈〈水浒〉的人物和结构》，二是吴组缃的《我国古代小说的发展及其规律》，三是朱光潜的《读白居易和辛弃疾的词四首》。三篇都是文学评论性的短文。姑不论这三篇短文是否写得真像编选者说的那么好，让高三学生读一读这样的文章，看来是有必要的。然而，从课文前的“预习提示”到课文后的“思考和练习”所提出的要求看，这些要求便显得烦琐而荒唐。如第一课的“预习提示”是： ……《水浒》这部书，优点很多，为什么作者只谈它的人物描写和结构这两个问题呢？关于人物描写，作者分析了哪几个特点？《水浒》的结构有什么特点？…… “思考和练习”提的问题更多，简直像连珠炮似的： 一，《水浒》中描写得成功的人物形象很多，作者只举出林冲、杨志、鲁达三个人物为例进行分析，试回答下列问题： 1.作者为什么举这三个人物为例？换一个，例如把鲁达换成武松好不好？为什么？ 2.作者通过这三个人物描写的分析得出什么结论？ 3.在揭示《水浒》“善于从阶级意识去描写人物的立身行事”这一特点时，作者是怎样逐层论述的？在课文中找出每一层的关键句，看看它们是怎样联系起来的。 4.作者对三个人物落草的原因说得详细，而对三个人物出场的描写，都说得很简略，为什么这样处理？ 5.读过作者对《水浒》人物描写的分析这一部分以后，你认识到在评论中选择和运用事例应当注意些什么？ 以上还仅仅是这课书——这篇短文“思考和练习”三大项要求中的一项，其烦琐程度，我想已不待言，这里要说的是其荒唐程度。就这第一项要求来说，如果你不查阅“教参”，哪怕你是《水浒》研究专家，并且了解茅盾的文学观点以及他在1950年写作此文时的背景情况，我敢断言，你也很难回答这许多问题，更不可能回答得像“教参”所要求的一样；对什么“逐层论述”“每一层的关键句”这些莫测高深的词语甚至可能摸不着北；对第5点提问，你一定会更加莫名其妙：从茅盾这篇短文怎么可能推导出文学评论文章“选择和运用事例应当注意些什么”！莫非写文学评论真有什么铁定的“注意”事项？ 实际上，在这许多烦琐荒唐的要求和提问背后，编选者的目的是极为简单的，就是要教师和学生照抄“教参”上的“答案”！而这些“答案”是编选者按照他自己对课文的所谓“论点”“论据”“论证方法”“结论”等等的理解编写出来的，其烦琐荒唐比上述要求和提问更甚，恕不引录。当然，你也可以不照抄“答案”，可以真正“思考”一番，但等待着你的是决定命运的考试，吃亏的是你自己！ 另外两篇课文，编选者提出的问题之多、之烦琐，与第一课差不多，甚至有过之而无不及。其荒唐程度且举一例即可见其大概： 由于吴组缃这篇短文中提到“直到梁代萧统编《文选》，才第一个要把文学和历史区分开来。他在序中提出他的文学定义，即'事出于沉思，义归乎翰藻’……”课本编选者竟然向高三学生（当然也包括教师）又提出这样一连串问题： 1.萧统下这个定义的出发点是什么？ 2.这个定义的正确解释是什么？ 3.这个对文学的定义，小说作为文学体裁的一种，除了具有这些普遍的特征外，还有哪些独特之处？ 如果你不查阅“教参”，哪怕你是文学理论家，而且对《文选》也作过研究，我也敢断言你对这些问题的答案不可能像“教参”里说的那么简单而“正确”！我倒是从中悟出点编选者的思路特点：把一些复杂、甚至很复杂的问题都简单化，把课文中的某些说法当作金科玉律。如萧统说的“事出于沉思，义归乎翰藻。”原是一大段文章中的两句，其含义，自来学者解释不一，朱自清说：“事出于沉思的事，应当解作事义、事类的事，专指引事而言，并非泛说。”即为不同解释之一；如果将这两句看作文学的“定义”，可能更有争议。而“教参”对此“定义”的“正确解释”更简单得惊人：“文学……应该有想像与虚构，同时要有文采。”当然，编选者是可以爱怎么说就怎么说的，反正教师不能不照本（“教参”）宣科，学生不得不照抄“答案”。 再说朱光潜的短文。此文较有深度，涉及诗词欣赏的一些微妙之处，有一些独到之见，本来是很难对它作简单化的理解的。但编选者也有本事将它简单化，同时也用一连串提问使教师和学生只能查“答案”简单地记住一些被简单化了的概念和见解，如课文中提到的“典型的情节”“写景的诀窍”“'明月别枝惊鹊’比'月落乌啼’更生动”等等。编选者自然不会想到，朱先生的这些看法只是从某个角度看有一定的道理，对诗词的鉴赏有一定的启发，如“月落乌啼”，只有单独抽出来分析，与“明月别枝惊鹊”作比较，朱说才有其道理，但如果从张继《枫桥夜泊》全诗来看，“月落乌啼霜满天”，表现的是一种情境、意境，是与全诗的情境、意境微妙地融化在一起的，那就与辛弃疾的“明月别枝惊鹊”没有什么可比性，朱说也就不能成立。 课文和“教参”中的种种烦琐荒唐的教学要求，在考试中更变本加厉而令人瞠目结舌。这里也只能试举二例。 在北京市某重点中学高三第一学期期中考试的语文试卷中，有这么一道让人“考焦、考傻”（王丽语，见《北京文学》1997年第11期）的题目： 阅读下一段文字，完成24～28题。（笔者按：此段文字颇长，不全录。文中全部省略号为笔者所加。） 司马迁举了一系列“发愤”的著作，有的说理，有的记事，最后把《诗三百篇》都笼统归于“怨”，也作为一个例子。钟嵘单就诗歌而论，对这个意思加以具体发挥。《诗品·序》里有一节话：“嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨，……故曰：'诗可以群，可以怨。’使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗矣！”说也奇怪，这一切差不多是钟嵘同时人江淹那两篇名文——《别赋》和《恨赋》——的提纲。……至于《上品》里对李陵的评语……，更明白指出了刘勰所谓“蚌病成珠”，也就是后世常说的“诗必穷而后工”。还有一点不容忽略，同一件东西，司马迁当作死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂。司马迁《报任安书》只好“舒愤”而著书作诗，目的是避免“姓名磨灭”“文采不表于后也”，着眼于作品在作者身后起的功用，能使他死而不朽。钟嵘说“使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗”，强调了作品在作者生时起的功用……随着后世文学体裁的孳生，这个对创作动机的效果的解释也从诗歌而蔓延到小说和戏剧。例如周楫《西湖二集》卷一《吴越王再世索江山》……李渔《笠翁偶集》卷二……李渔承认他剧本里欢天喜地的“幻境”正是他生活里局天地的“真境”的反映——剧本映照了生活的反面。大家熟知弗洛伊德的有名理论：在实际生活里不能满足欲望的人，死了心作退一步想，创造出文艺来……假如说，弗洛伊德这个理论早在钟嵘的三句话中稍露端倪，更在周楫和李渔的两段话里粗见面目，那也许不是牵强拉拢，而只是请大家注意他们似曾相识了。 这段洋洋洒洒的妙文，恕我孤陋，不知其出处，考卷上也无说明，查高三第一学期语文课本也无此文，想来是出题者特别欣赏而选来考考学生们的。但我敢说一句，这种妙文是近几年流行的貌似博学、实则东拉西扯哗众取宠的学风和文风的代表作，其中对司马迁的著述动机、弗洛伊德的学说都是抓住片言只语胡侃瞎说。拿这样一段文字来考学生，本身已极为荒唐，而从这段文字提出一连串考题更只能令人啼笑皆非了： 24.文中画横线的“这个意思”的含义是（限在30字以内作答）（3分） 25.文中画横线的句子“司马迁当作死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂”要说明的共同问题是（限在10字以内作答）（2分） 26.所不同的是“司马迁当作死人的防腐溶液”侧重要说明的是（限在15字以内作答）（2分） 27.“钟嵘却……”侧重要说明的是（限在30字以内作答）（2分） …… 对不起，我实在没耐心抄下去了。如此荒唐的考试真是对少年的摧残，对我们这些读过点书的人的侮辱。 我本来听人说，上海的语文教育和考试，比北京搞得好些，我还为此高兴过，说上海人在有些事上往往先走一步。所以这回，我特地请人找来一份上海的考卷看看。找来的是“1997年全国普通高等学校招生统一考试上海语文试卷”，但看后也大失所望。考题既多，花样也不少，仍觉烦琐，有的题也出得荒唐，如一道题中之题是： “我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”这是苏轼《水调歌头》中的一段。这位（a）“思飘云物外”的诗人，（b）早在宋代就晓得月中宫殿比大地寒冷，这真是了不起的事。现代科学表明，当平原上酷暑四十度时，珠穆朗玛峰的气温却低至摄氏零下几十度。在长空中（c）的人造卫星，其背阳面的气温低到摄氏零下几十度，果然是“高处不胜寒”！ 要求考生读这段文字后判断： （a）（b）（c）中应填入的词最适当的一项是： A.通晓 竟然 漫游 B.擅长 果然 畅游 C.擅长 居然 遨游 D.善于 竟然 遨游 如果你不看卷末所附“答案”，我敢断言凡是未曾久经畸形的“应试教育”磨炼的人，不管你学问多大，你也很难看“懂”这道题到底要你干什么？我更无论如何看不“懂”，最后只好求教“答案”，一看却不禁喷饭！原来“答案”是“C”，亦即（a）处要填上“擅长”，在（b）处要填上“居然”，在（c）处要填上“遨游”！实际上，不填上这三个词儿，这段文字还算通顺（唯“长空”一词用得不妥，应改为“太空”），填上了反而画蛇添足，“擅长思飘云物外……”更变成了病句（词语搭配不当）。再说，我们的“早在宋代”的大诗人苏东坡居然“晓得月中宫殿比大地寒冷”这个“现代科学”道理，可谓奇谈！（各种天体在宇宙中所处的位置相互间只有距离远近的关系，而无所谓高低的关系，天体的温度当然也与此毫无关系。这是近代天文学上的常识，东坡先生要是活到近代，肯定懂得；要是活到现代，也肯定会知道人造卫星与地球的位置关系也只有远近而无所谓高低；地球上不同地点的高低最终是以海拔高度来衡量的。可惜现代上海这位看重科学知识的出题者对这一切都不懂！） 说来应该令人惭愧，语文教育在我国本来有其源远流长的优秀传统，其要点可概括为一句话：多读，多写，多用，有高明的师长指导、指点。而现行语文教育恰好反其道而行之。 语文，五十年代以前叫“国文”，亦即汉语书面语；从文体学角度说，亦即用汉语书面写作的各种体裁的文章（广义）。不过，由于文学作品在书面语的发展中有其特别重要的作用（这在别的语种也是一样的），也由于中国历史上非文学类作品多有文学性，有的甚至具有很高的文学价值，所以汉语语文教育与文学教育有特别密切的联系（但也有重大的区别，我上面谈论过的那本高中课本的编选思想和教学要求就根本不懂这种区别）。此外，还由于历史著作、特别是史传作品在汉语书面语发展中也有其重大作用，语文、文学还与历史著作有密切的联系，所以在中国，“文、史不分家”也就成为必然。由此可见，要学好语文，就必须多读各种体裁的好文章，重点是经过长期历史考验的公认的文、史传世名作、杰作。读过一定数量的好文章之后，还要动手多写；写时还要注意习字，字写得好不仅有实用意义、审美意义，而且会使自己学习语文的兴趣更浓，自信心更足；读过一定数量的文言文之后，还要练习写文言文，这不仅会大大加强自己读文言文的能力，而且对写好语体文也大有好处，至少可以省去许多废话。在多读多写的同时，还要多用。由于语文的内容涉及人类物质生活和精神生活的各个方面，其潜在的知识广度和深度是无限的，对于提高人的智慧、才能、文化素养、人格素养都有重大的作用，正是在此意义上，有人提出语文教育是素质教育的基础、核心，是很对的；但这一切都只有通过“用”才能实现，也就是说，要把自己学来的东西用于实际工作，用于人际交往，用于各种活动，用于自我修养。 但多读多写多用，还需要一个必要而且重要的条件，即高明的师长的指导、指点。在幼年、少年、青年时期，如果没有高明的师长（主要是学校里的高明的教师）的指导，首先就可能不知道多读多写的重要，即使是生性很好学的人，也很可能多读多写而不得法，容易大走弯路，甚至走入死胡同。中年、老年，学有所成后也还常常需要高明的师友的指点，这应该说是古今学者、作家的共识，只有盲目自大自信的人才可能例外。 那么，高明的教师哪里来?这问题，我想不妨专谈中学教师，因为中学时期是打基础的最重要的时期。这问题也可以用一句话来回答，中学语文教师应从文史界、文学界来。这里所谓“界”，应从广泛的意义上来理解。换句话说，称职的高明的语文教师（至少各县、市第一流中学的语文教师）应该是文史学者、文学家，至少是对文史、文学确有一定素养的人。我这样说，在现时像是“天方夜谭”，实际上，在五十年代以前，至少在文化发达地区的第一流中学，莫不如此。我是1945年以前上中学念书的，因家境贫寒和战乱，上过三个中学，莫不如此。上初中时还受过二三十年代在上海文坛成名的散文作家、学者陈适先生的教导（顺便提一下，我上初中一年级时，我们的“博物”教师，竟是当时已名闻全国的生物学家、科普作家贾祖璋先生。这些名师以及其他高明的老师，使我们这些少年人眼界很高，偶尔碰上个无多真才实学的老师，就想罢他的课，让他早晚卷铺盖走人）。而现在呢，中学语文教育似乎与文史界，文学界绝无相干，中学语文教师只用一本教材一本“教参”就可以教一辈子的书。有真才实学者多千方百计离开中学，即便留下来的也很难有所作为。这种可悲的状况，不管解决起来有多大困难，总得设法解决；不解决，语文教育绝无好转的希望。 有了上述那样的好教师，教材、教法之类问题都可谓迎刃而解。上述那样的好教师绝不容许现时这种谬误百出的教材、“教参”存在，当然也绝不容许现时这种荒谬绝伦的“应试教育”存在。 （1997年12月29日 脱稿于京华延静楼）    |
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