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*历史叙事和文学叙事有区别，不应为达到文学效果而削弱历史叙事的真实性。修辞立其诚。写文章不同于编故事。 *半遮半掩搞研究，瞒天过海哪有愁。 歌功颂德几时休，捧逗互动无尽头。 *语文研究非要搞得的得跟政治活动一样，那还是正常的研究工作吗？喊了半天语文课程，所提要求大多都还是课标出现以前的，这到底支持课标还是给课标戴眼罩？还谈得上什么与时俱进。 要求别人真，他们自己做道真思考，真反省了吗？ 宣言，生怕别人不知道，做广告就是做广告呗，少玩把团体声明打扮成政治正确那一套。 *滚动快速作文，能不能让学生离开“新工具”的指导，而写出自己的文章呢？因为有提示，有引导学生可能做的只是语句转换和扩写的练习，不是说这些练习不需要有，而是说不要把这些练习当做学生作文能力的体现。再有，有必要强调竞争吗？不同水平的学生写出不同水平的作文不是很正常的一件事吗？ *我们是要教给学生基本的作文能力，还是想见到“花团锦簇”的学生作品？这里面可能有些细微的东西还需要想一想。 *对一些人来说，他们只能看见自己想见到的东西和别人展示给他们看的东西。 *不从整体出发，不按照原则办事，不实事求是，任何行为都能从中用言词挑出“闪光点”。 * 语文课很大程度让一些人给带坏了，为什么呢？因为更多的人习惯了默默接受，大肆模仿与积极盲从。 *讲爱心，有热情，谁都不会反对的，只是作为研究和探索，还需要其他东西，比如说，不极端推理，不用想象代替事实，不用情怀代替研究…… *很多时候，语言文字能够构成一种我们所渴望的样貌，吸引我们接近那个“幻相”。 *文本当然是人类活动的遗存。不用反向追溯到源头。而文本的出现那一刻起，有其客观性，客观性一来自作者的认识，二来自文字世界已有的事实约定，三来自文本所对应的世界的客观真实性（以上非按顺序展开），正因为有这些客观性的因素才能构成最终呈现给读者的静态客观文本。而且自文本诞生之时它就是一种“被阅读”的状态，否则它的存在没有意义。它的意义不是完全由读者赋予的，读者虽然可以跟文本互动，但读者不一定能理解文本所蕴含的初始内容。 *批判性思维是检验程序，不是生产工具。昨天在想，以前谈创造性思维的时候，我们没有还没教会学生思维，怎么教”创造性“？其实批判性思维也有这个问题，我们依然没有教会学生思维，怎么教得了“批判性”呢？ *其实批判性思维的很多要素，在国内的教育过程中是处在一种分散状态中的，即没有单独地系统化地进行学习。 *阅读教学是揭秘指要，作文教学是构建路径，二者相似点都需要明确方向，建立路标。至于，路边的风景，阅读由作者构建，作文由写作者构建。语文教师只是告诉学生在一般情况下怎么辨别方向，怎么建路标，而路边的具体风景建设，教师无能为力。 *从来没有要求文学作品要时刻接受知性和理性的拷问，只是提醒不能把文学作品当做这个世界的真实样貌去接受，因为种色彩从来不是世界的全部。 *中小学教师本来是童子之师的身份，非要扮演传道者的样子，说好听的是自高，说不好听的是自虐。 *任务驱动，其实类似定向训练，任务明确，处理信息却相对要少。除非让学生以后都去考公务员，去练写申论。否则，没有必要强化任务驱动意识。 *很多极力反对某种事物的人的身上往往会沾上更多那种事物的习气——因为他们在不知不觉之间被自己所反对的事物同化了。 *一些在语文方面都是半瓶醋的人，十分笃定地到政治瓶子里去打天下。 *人与物之间，看似是支配者与被支配者，其实物也会对人产生影响，这是物的反噬，只是不易为人所察觉罢了。 * 对于茶余饭后的谈资，无论使用的是多么哲学或诗意的话语，也只能是闲谈罢了。 * 对于不了解事实的人来说，真相不重要，他们自己的言说才最重要，因为他们已经获得了发声的满足。 *我个人觉得，在周朴园形象分析上，虚伪和多重人格并不矛盾。虚伪这个判断是一种行为判断，它基于人们对日常行为的经验，比如，一个人说一套做一套，当面一套背后一套等等。我们用这个经验看剧中的周朴园他有没有这个特征呢？无疑是有的，他编造鲁侍萍的身份，在儿子们面前树立自己重情重义的父亲形象，对待鲁侍萍始乱终弃的行为，在遇到鲁侍萍后又花言巧语，色厉内荏，对待罢工工人表面商谈，却暗中收买，这些当然可以判断为虚伪。多重人格，则是基于心理学的解释，它更多的是一种人物的病理解释。这个理论其实是后来发展起来的，我们现在觉得这个说法已经被普遍标接受，就拿这个说法去分析以前的文学人物，从心理学的角度分析人物状态，当然可以，但其实也有问题，因为多重人格的人往往不具备社会责任意识，而周朴园似乎十分注意自己的社会形象，而且一个文学虚构人物也不允许心理学医师进行面对面的诊疗，但作为一种理论解释，“多重人格”是聊备一说，却不能当真。也就是说，虚伪和多重人格，其实是来源于不同的领域，前者是经验判断，后者是理论假设，本可以共存互补。毕竟，作家创作时未必都是想得清清楚楚明明白白才动笔的，连卢梭都说过：我只管写，阐释的事情，我做不了主。至于，对塑造人物的社会的影射和批判，当然应该有，其实也不应该过，从这一点上看，伽达默尔主张的视界融合还是非常有道理的——或者也可以说理解与阐释也应该守住“中庸之道”。 *关于真假问题，语言文字其实只能形成关于真假的“表述”，而承担不了判断真假的责任。一个表述是真是假，无法通过语言文字本身而获得，而需要很多其他的事实佐证。在这一点上，真假确实是事实判断，但这判断的论证过程是在语言文字之外的。 *误解产生隔阂，不解产生恐惧。 *用想象代替事实，用情怀代替研究的人，总是会把鲁莽轻率回忆成慷慨悲壮，而且自己还高高在上。 *我们干的工作是传授属于学科的语文，学科外的语文（语言文字的缩略）是事实存在的广阔领域，语文学科承载不了。干什么吆喝什么，这是本分，至于爱好本就不归学科教学管。 *课程一定要大过学科才能自上而下地主导学科运作。现在语文课程把课程缩小到学科之内，自然捉襟见肘。这种情况跟那些修饰语文的种种现象所体现出来的思维方式如出一辙。前者窄化了课程，后者窄化了语文。 课程发展到现在，不见起色，恐怕也跟很多人不善学，不务实有关。不解决真正的问题，不正视以往的失败之处，总是靠“词语翻新”把问题掩盖住，这种猫盖屎的活儿，倒成了语文研究的主要导向了。 *有时候，我们觉得可以纠正别人的一个错误，不过，我们可能没注意到，那个错误其实可能是人家的全部。比如说，语文X，人家总共就那点东西，还不拼死捍卫？ *很多名师都是拼圈子的，有时看看谁评谁，谁抬谁，就基本知道混的是什么样的圈子了。 *确实有些博士或名师的主张根本是立不住的，不过，这些人并不能完全代表来自理论的一方，也不意味着实践不需要正确理论的指导。 即便看似是属于我们自己的实践，其实也是在前人理论和实践相结合的基础上，才能展开的。 * 理科狂好的学生，一般造成瘸腿儿的原因是不在语文上下工夫，并不是真正的理解力低和水平差。经常跟同事闲扯，说以前说学生“瘸腿儿”，是“一条腿儿瘸”，现在是全瘫。 *我们的教育教学在大多数时候只能面向中等生，优等生其实不在乎教师使用什么方法，中等生还能适应，中等以下却很在乎教师使用的方法了。 |
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