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浙江宁波三中 顾宇杰 浙江宁波市教育局教研室 褚树荣 新课标特别重视实用类文章写作，统编高中语文教材必修每册设置了多次写作练习，其中多数是实用类文章写作。实用类文章写作，又可以分为以阐释说明为主的应用文写作和以推理论证为主的论述文写作。事理说明文以阐释说明为主，应该归属应用文类，在生活和工作中使用的频率远高于文学文类的写作。但迫于应试现实，高中阶段的写作教学对此并不重视。 事理说明既是实用写作教学的重点，也是难点。难在教师掉以轻心，学生对事理说明训练缺乏经验积累；难在需说明的事理往往被常识和习见所蒙蔽，学生对它缺乏深刻的认识；难在事理本身有内在的逻辑，学生要在梳理逻辑要素的基础上，准确而清晰地加以表达。“三难”之中，最难的是洞悉事理。 洞悉事理，不但要对相关事理有一定的知识积累，而且要对事理的真相加以观照，求得对事物的规律和内在关系的透彻认知。表达总在认知后，认知清晰，然后才是运用恰当的思维方式，按照合理的逻辑顺序加以表达。本课例选取了古典诗歌“暗示性”这一概念，通过微写作的形式加以阐释，说明其事理，颇有探讨价值。 暗示性：古典诗歌之美——以梅花为例  在学习统编高中语文教材必修下册第三单元《说“木叶”》的基础上，以“梅花”为例，进一步探究中国古典诗歌中的暗示性；结合本单元的写作训练任务，把探究结果写成一则说明性短文。 （一）导入：齐读下面的诗句，猜一猜写的是什么，然后出示诗题，说一说它们给你什么样的感受。  “千古幽贞是此花，不求闻达只烟霞。”（清郑板桥《高山幽兰》） “咬定青山不放松，立根原在破岩中。”（清郑板桥《竹石》） “吾家颇有东篱菊，归去秋风耐岁寒。”（清郑板桥《画菊与某官留别》） 学生谈感受，教师小结：这些感受，相当于诗歌的言外之意，体现了诗歌语言的暗示性。关于古典诗歌的“暗示性”，我们在《说“木叶”》中有所了解，现在，我们就以梅花这一意象入手，进一步探究古典诗词的暗示性。 （二）闻香识梅：认识事物求准确 1.齐读王安石《梅花》：“墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。” 2.探究：王安石《梅花》给你什么样的感受？请用几个词表达。 3.明确（教师结合学生的发言总结）：王安石的梅花长在偏僻的墙角，不为人所知，不引人注目，更未被人赏识；它不惧严寒，不从众；纯净洁白，暗香布远；享受孤独，傲然开放。它具有洁白、幽香、苍劲、坚韧、孤独、清高、傲气等特点。这些特点就是王安石笔下梅花的暗示性。 （三）缘景明情：梳理关系明要素 1.探究：王安石《梅花》给你的这些感受是如何产生的？也就是说，诗歌的暗示性究竟是怎么产生的呢？ 小组讨论，教师小结：“洁白”这一感受来自“雪”，是梅花的颜色；“苍劲”来自“枝”，是梅树枝的形状；“坚韧”来自“凌寒”，寒冬是梅花开放的时节；“孤独”来自“墙角”，是梅花开放的地点；“清高”“傲气”，是知人论世，将梅花的坚强和高洁，与诗人即使处于艰难环境中也不与世俗同流的心志、情感产生关联。 2.归类：这些感受的来源，可以分为几类？ 小组再次讨论，教师小结并板书：暗示性的产生，来源有四。一是“象”。梅花的花形、虬枝、颜色、清香等，这些是梅花自身的形象特征。二是“境”。这与梅花开花的环境、季节、时间、氛围等有关，是诗人对现实的意象原型有所选择和取舍后，在自己心中营造出来的一种境界。三是“情”。梅花的形象和诗人自身有着复杂而微妙的相似性，诗人将自己的内心情感寄托在梅花身上，所谓“一切景语皆情语”。四是“意”（旨）。诗歌暗示性的产生，与诗人写诗的意义及目的有关，也与读者的联想、移情、比附等有关，虽隔地千里，历经百世，但依然让读者浮想联翩，感悟到诗人之旨意。 （四）洞悉事理：阐释说明暗示性 1.理解：齐读《说“木叶”》选段，理解林庚对诗歌语言的暗示性的诠释。 这暗示性仿佛是概念的影子，常常躲在概念的背后，我们不留心就不会察觉它的存在。敏感而有修养的诗人们正在于能认识语言形象中一切潜在的力量，把这些潜在的力量与概念中的意义交织组合起来，于是成为丰富多彩、一言难尽的言说。 2.发现：根据林庚先生的阐释，所谓的暗示性有哪几个特点？ 学生讨论，教师小结：暗示性是概念、物象背后的含义；暗示性是含蓄的间接的深层语意，读者不留心就感觉不到，因此要有积累，要有语言的敏感；暗示性是想象和联想的语意，甚至要把自己“摆”进去；暗示性是主观移情的语意，这样，语言现象背后潜在的力量、概念中的含义、寄托与象征，就全部整合了；暗示性是复合的语意，而这整合出来的意义是多元的，是无穷尽的，是丰富多彩的。因此，读者以不同的心境、不同的经历去读同一首诗，感受则全然不同，暗示性是多元无限的语意。 3.定义：下定义的格式是被定义概念（下位概念）=概念内涵的限制+临近的上位概念。如“高维空间”（被定义概念，即下位概念）是“20世纪90年代霍金根据超弦理论提出的一种”（概念内涵的限制）“物理学理论”（临近的上位概念），从语法结构上说，可以是复杂的主谓式单句，也可以是复句。请根据这样的格式，写一个“暗示性是 ”的句子，然后交流、补充。教师小结： 暗示性是作者根据物象本身的特点，融入主观情志，赋予物象的言外之意、象外之旨，读者通过想象与联想、深思与体会，意识到物象背后蕴含着的诗人寄托。暗示性的产生，是作者和读者互动的结果。 （五）梅开二度：洞悉事理求迁移 1.感受：按照象、境、情、意四个角度，感受陆游之梅。 齐读《卜算子·咏梅》：驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。 2.学生从象、境、情、意四个角度阐释陆游的《卜算子·咏梅》。 教师小结：这是一朵自开自落、无人理睬的梅花。它并不想费尽心思去争芳斗艳，对百花的妒忌与排斥毫不在乎，即使凋零了，被碾作泥土，也依然和往常一样散发出缕缕清香。它植根的地方是荒凉的驿亭外、无人的断桥旁。它开放的时间是日暮黄昏，又经历一场风雨，因此，氛围自是凄凉。这首咏梅的词，其实也是陆游的自我咏怀之作。写梅花的生长经历，也是作者写自己被排挤的政治遭遇。那“零落成泥碾作尘，只有香如故”的梅花，正是诗人一生与恶势力不懈抗争的精神和对理想坚贞不渝的品格的形象写照。 （六）通“情”达“理”：学以致用微写作 1.建立支架：第三单元课文，用得较多的说明方法是分类别、举例子、下定义。如《中国建筑的特征》一文，将建筑特征概括为九个类型，是典型的分类别；《说“木叶”》列举了二十来个例句，说明木叶的暗示性效果。刚才又学习了分类别、下定义的方法。下定义，可以准确地阐释事理；分类别，不但可以从不同的角度阐释事理，而且可以据此安排说明的结构，对例子的解释也是对事理的阐释。 2.写作练习：以古典诗词中的“梅”为例，进一步探究古典诗词中“梅”的暗示性，写一则阐释性的文字（300字左右）。所写文段，力求概念阐释准确、结构安排合理、说明方法恰当，符合表格所列的标准。 3.评价标准： （七）反观自照：评价修改明事理 1.根据表格标准，生生互评并且说明理由。 2.学生修改后再次展示交流。 例文：  暗示性是作者根据物象本身特点，融入主观情志，赋予物象的言外之意、象外之旨，读者通过想象与联想、深思与体会，意识到物象背后蕴含着的诗人寄托。我国古典诗歌中的物象一般都含有暗示性，如我国古代把松、竹、梅誉为“岁寒三友”，是高贵圣洁的象征。 梅花虽然是诗人喜欢歌咏的对象之一，但表达的感情不尽一致。王安石《梅花》表现了梅花“凌寒独自开”的高贵品格。陆游《卜算子·咏梅》表达的是“寂寞开无主”的无奈、“黄昏独自愁”的凄凉心境，以及“只有香如故”的孤傲和清高。毛泽东的咏梅词与陆游的词题、调相同，意境却截然不同，“已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”“俏也不争春，只把春来报”等词句，意境壮美，风格豪放，洋溢着乐观主义和浪漫主义的情调。 可见，梅花暗示性的产生首先在于梅本身有诗人需要的品质和文化象征，然后诗人还要把自身的情感投射到客观之物上。所以，中国古诗中物象的暗示性，都是主客相融的产物。 上课：顾宇杰 从现场效果看，这堂课达到了预期的目标。学生对于古典诗歌的“暗示性”有了更深透的了解。分析本课例的施教策略，以下四点值得借鉴。 “暗示性”作为古典诗歌的一种审美范畴，学生不熟悉，没有相关的知识积累。尽管学了《说“木叶”》一课，但作者对于“暗示性”没有集中而明晰的阐释，“暗示性仿佛是概念的影子”算是比较集中的文字，但按照阐释性、说明性的事理写作要求来看，什么叫“躲在概念的背后”？什么叫“潜在的力量”？什么叫“概念中的意义”？都没有说清楚，或者说，作者用了文学描述的方法来说明事理。也就是说，要让学生明白“暗示性”，还需要植入同类文本，做触类旁通的阅读。于是，执教者选择了三则文本细读。细读《说“木叶”》一段，明确几点：第一，暗示性是概念、物象背后的含义；第二，读者要有积累，有语言的敏感；第三，要发挥想象和联想，甚至要把自己“摆”进去；第四，诗人的寄托与象征和读者审美体验要全部整合；第五，暗示性的意义是多元的，是无穷尽的，是丰富多彩的。细读王安石和陆游的“梅”，是为了探究梅花暗示性产生的原因，或者说可以从哪几个角度去阐释暗示性。探究的结果是“象”“境”“情”“意”（旨）四个字。这四个字，不仅可以阐释梅花的暗示性，古典诗歌一切有寄托的意象，都可以从这四个字入手，去解释“富有包孕的片刻”。 可见，明白事理，有各种途径可供选择。人类认识事理的途径一般而言有两条，一条是亲身实践，累积直接经验，获得对事物（理）的了解，即“实践出真知”。另一条是借助文本阅读，获悉他人（前人）的经验，以了解事理的来龙去脉，俗话“秀才不出门，全知天下事”，即言此理。“吾生也有涯，而知也无涯”，学校教育囿于特定时空，要了解某种事理，大量的文本阅读是必需的。古话说“道心惟微”，需要说明的事理，一定涉及事理的真相、规律、奥秘、原理、关系、要素等，不可能一言蔽之或一览无余，故此先要专题和定向阅读，然后进行比较和分类阅读，最后在对话和思辨阅读中，洞悉事理的奥秘。 本单元的说明文写作任务有两个，一个是探索生物世界的奇异现象，追寻天宇中的神奇星光，调查民间文化的各种形态，观察人们不同的劳动方式，凡此种种，都可以让我们有所发现，就此写一篇说明文。另一个是常识背后其实都存在着某些道理，试以“常识中的'理’”为话题，写说明文。两个任务选其一，都是大作文。作为事理说明文，随文写作可以降低说明事理的难度，加深对于学术性文章的理解。这样，选择课文中的某个概念作为事理阐释的对象是合适的。那么在本单元课文中，哪些概念可以作为事理说明对象呢？青蒿素、高维世界、建筑的可译性、木叶的暗示性都是关键词（核心概念），均可以作为事理说明的对象。执教者选择了“暗示性”，因为这跟古典诗词鉴赏的经验有关，学生有相关的知识积累。 这里强调教材资源的利用。事理说明如何利用教材？一般有三种取向：一是任务取向，完成教材设置的任务，即写教材规定的题目；二是材料取向，即写作时需要的材料从教材里摘取，包括写作的话题，本教例即属此类；三是策略取向，即运用教材里的方法，如本单元的阐释说明、逻辑推理、联系举证、想象联想等写作方法，均可迁移到本单元的作文写作中。换句话说，随文写作是中学写作训练的基本原则，事理说明更不例外。 本课共有六个活动环节。主要的环节有四个：“闻香识梅：认识事物求准确”，是感受梅花的暗示性；“缘景明情：梳理关系明要素”，是探究暗示性阐释的角度；“洞悉事理：阐释说明暗示性”，是用下定义或作阐释的说明方法，给暗示性一个严密的阐释；“梅开二度：洞悉事理求迁移”，是迁移运用，从几个角度解释不同梅花的暗示性；“通'情’达'理’：学以致用微写作”，是从定义、结构、例析几个角度完成微写作。感受暗示性—探究暗示性—定义暗示性—鉴赏暗示性—说明暗示性，由表及里，由果溯因，逐层深入，依次提升，最后达到说明事理这一目标。特别是“缘景明情：梳理关系明要素”这个环节，把暗示性从“象”“境”“情”“意（旨）”四个角度阐释，就洞悉了事物本身的规律，让我们获得了暗示性的真相。 铺设层递性的台阶也是写作过程的指导，相当于体操的分项训练。写作缺乏过程指导，是旧病，也是顽疾。写作是极其个性化的思维活动，思维活动的“黑箱”难以揭秘，这是客观原因。主观原因是教师写作教学的策略问题，写作课的着力点只在解题和讲评，至于学生在写作过程中可能遇到什么困难（事理认知的、结构章法的、语言表达的），缺乏预估，更没有针对性排解策略。从目前看，分解是一种有效的过程指导策略。譬如对事理进行分门别类的阐释，设计循序渐进的写作环节，确定由易到难的写作目标，对容易遇到的写作困难依次定点排解等。 前几个环节，都是在教认识暗示性（下定义与作阐释）、梳理暗示性（分角度与类别）、表达暗示性（从四个角度说明陆游之梅），也就是说，这节课的写作目标实际上有三个：能用下定义的方法解释暗示性吗？能分角度阐释暗示性吗？能通过举例来说明暗示性吗？从一开始，就按照这个目标分解教学环节，设置各种活动，一直到提出写作和评价的标准。按照这个标准去教，按照这个标准去学，这是潜在的教学推进的线索。最后亮出的表格，才是评价的明晰的指标。因为有前面几个环节的铺垫，所以学生能够按照这个标准去写，按照这个标准去评。根据现场效果看，教学的预设目标基本达成。 阅读教学和写作教学，教、学、评的一致性，是达成目标、保证效果的基本原则。就一次具体的写作教学而言，本次写作要达到什么目标，应赫然在目，了然于心，是“跳一跳能够摘到的桃子”。写的过程如何“跳”，怎样“摘”，应步履分明，手法清楚。最后，摘了几个“桃子”，质量如何，要有一个甄别筛选的标准。 取法乎上，仅得其中。三个维度的评价标准，从展示的习作来看，例子的说明写得最好，学生都能列举梅花诗句，扣住暗示性进行分析说明。结构的合理次之，分角度、归类别，其实也是为安排总—分—总这样的说明结构做准备，多数学生也能做到。但是定义的准确，这一条做得不够到位，原因有二：一是教师写作前没有强调，学生下笔就没有意识；二是对事理下定义，确实也考验学生认识与表达的能力。认识的深刻和逻辑的严谨，需要不断的历练才能做到。 评课：褚树荣 ——《语文学习》2021年第9期 |
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