【原】观课议课的三个基本立场

成都大学陈大伟 2022-03-29

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观课议课的三个基本立场

陈大伟

（刊于2017年1期《上海教育科研》）

[摘要] 观课议课是课堂教学的参与者对课堂教学中共同关心的现象和问题进行观察和对话，以期改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。不同的立场有不同的价值观念、视角取向、思维方式和行为方式，观课议课的基本立场包括师本立场、实践立场和致思立场。

[关键词] 观课议课；师本立场；实践立场；致思立场

进教室观察和研究课堂教学主要有这样一些目的：一是调查课堂现状，通过调查寻找未来改革方向；二是鉴定教学水平，目的在判定优劣，分出等第；三是锤炼教学行为，意在磨砺优质教学；四是讨论和交流课堂现象，旨在研究问题和改进教学。不同的目的具有不同的价值取向，并采取不同的方法和手段。观课议课旨在研究和改进，它是课堂教学的参与者对课堂教学中共同关心的现象和问题进行观察和对话，以期改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。

立场是认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度，不同的立场有不同的价值观念、视角取向、思维方式和行为方式。观课议课的基本立场包括师本立场、实践立场和致思立场。

一、观课议课的师本立场

（一）引导教师追求和实现幸福生活

叶澜教授说：“凡不在乎学校、不关切师生真实生命存在与发展的教育改革，都难以取得最终真实的成效。”^[1]关切教师生活需要关注教师幸福。恩格斯曾经指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”^[2]幸福是人生的根本目的，只有深刻地体验到人生的幸福，人生才有意义，才不会感到缺陷和空虚。“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。”^[3]为学生幸福成长，为教师幸福生活，这既是观课议课的终极目的，也是观课议课的实践动力。

幸福是人审视自身生存状态所获得的一种愉悦感受，人的生存状态要受自身能力和水平影响，幸福需要能力，幸福是一种能力。幸福生活的能力不仅包括对幸福的感受和体验能力，也包括改善自身生存状态、创造幸福生活的实践能力。“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。所有幸福都来自创造性生活，重复性活动只是生存。”^[4]就课堂教学而言，我们对教师的幸福生活有这样的抽象：课前有期望，因为对未来教学有新的发现和设想，渴望看到新的风景而盼望着走进教室；课中有创造，教学过程中能得心应手并富有创造性地回应教育事件和情境，能高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合或超出期望的愉悦体验，它包括对自身能力的实现和发展审美，对教学的劳动过程和劳动效果审美。观课议课致力提升教师幸福生活的能力，引导教师研究和创造，在研究和创造中审美。

（二）信任教师、尊重教师、成就教师

人类的实践活动存有某些共同的实践理性，“第一，人总是要寻找最佳的手段实现自己的目的，满足自己的需要；第二，人总是有追根究底的怀疑和探索精神；第三，人有根据自己的需要和判断对环境进行选择的能力。”^[5]观课议课秉持积极乐观的教师观：相信教师有帮助学生学得更好的愿望和动机；相信教师的理性认识和判断能力，他们能对教学实践做出比较专业的判断和选择；相信教师愿意为取得更好的成绩付出努力，他们愿意改变自己。

尊重教师的实践处境，育人具有长期性，不可能“毕其功于一役”，在一节课的有限时间里，教师需要做出选择和取舍，讨论课不能求全责备。尊重教师的专业自主权利，《中华人民共和国教师法》明确了教师的专业身份“教师是履行教育教学职责的专业人员”，专业人员享有专业自主的权利，教学存在多样选择，要允许作为专业人员的教师做出自己的选择，事实上，“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。”^[6]尊重教师成长过程，没有天生的优秀教师，只有不断成长为优秀教师的教师，获得经验需要经历的过程，在观课议课时可以用优秀教师的榜样引导成长中的教师，但不要以优秀教师的标准苛责成长中的教师。

“让我们共同漫游，向那'产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。”^[7]观课议课要建设平等对话、同在共行、一起漫游的学习和创造共同体，成就教师自我发展、不断超越的愿望。在聚焦教师的成长和创造，并能对教师的幸福生活有所成就后，我们对观课议课的效果就可以“仁者不忧”。

二、观课议课的实践立场

（一）观课议课的实践取向

中小学教师的教学研究一方面为了实践，另一方面又在实践中学会实践并获得关于实践的方法和理论。实践者的身份和任务决定了其教学研究的视角和取向，“研究人员和实践工作者对知识和研究的认识不同。根据莉莲·卡茨（Lilian Katz）和戴安娜·罗腾伯格（Dianne Rothenberg）（1996）的观点，研究人员的知识兴趣是科学性的：当面临问题的时候，不管需要多少时间，他们都试图探索并发现问题的本质。相比之下，教育实践者对知识的主要兴趣是临床性的：当面临问题的时候，他们寻找能够帮助解决问题的信息，通常都有实践上的压力。”^[8]临床性的知识是工具性而不是结论性的，以实践的取向寻找实践工具，谋求实践的进步和改善。

实践的工具主要表现为教师的实践性知识。教师的实践性知识是“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识”^[9]。就实践者而言，实践性知识比理论性知识更为重要，因为“它影响着教师对理论性知识的学习和运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障”。^[10]优先关注实践性知识，这是观课议课的实践旨趣。

（二）实践性知识具有境脉性和整体性

教师的实践性知识具有境脉性。一方面，“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”^[11]讨论课堂教学，“情况”和“情境”具有先在性和优先性，脱离了具体的“情况”和“情境”，任何意见都会大打折扣，甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话，这样，“如果你不了解那些具体情境中教育时机的背景，通常就不可能处理好教育学的关系。”^[12]另一方面，课堂教学不仅有共时性的情境因素，而且有历时性的脉络和线索，对课的讨论和评价不能不考虑教学的过去历史和未来延续。

教师的实践性知识具有整体性。教学行为内隐着理论和观念，承载着价值和情感，实践性知识综合地表现着教师的知识与能力、素质与理念。从整体性的角度，一方面，我们需要意识到，评课往往意味着评判教师的心血、理想、信念、追求，对一节课的批评可能使教师感到日常教学生活被否定，评课不能不审慎；另一方面，观课议课要关注教师的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”，而不能仅仅关注外在的具体行为和方法。

三、观课议课的致思立场

（一）从提供思想到促进思想

“教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思自明自断。”^[6]32人因思而变。如果说评课是向授课教师提供思想，议课则表现为促进参与者的主动思考和自觉思考。“为什么要这样上？”“除了这样教，你还想过怎么教？”“以后如果你再教，会有什么样的调整和改变？”……问号引起求索，这种彼此的提问与对话将促进自我提问和自我对话，从而形成思考和研究的习惯。“那些学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通情达理的对话伙伴。”^[6]33在与他人对话、与自我对话的过程中成长为反思性实践者，这是教师专业成长的基本途径。事实上，当教师都在积极主动地思考，在认真而深入地研究、发现更合理更有效的教学实践的时候，其专业发展和课堂教学改革就可以有一个积极的预期。

（二）发挥教学洞察力

观课议课需要发挥教学洞察力，“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”^[13]宋代哲学家邵雍在《观物篇》中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也，非观之以目而观之以心也，非观之以心而观之以理也。”以目观物见物之形，以心观物体物之情，以理观物察物之性。察物之性离不开对所观察事实与现象的思维，“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。”^[14]观课议课致力发现和建立教育假设—教学方案—教的行为—学的行为—学的效果之间的关系和联系，它以外显的、可以观察的教学行为为抓手，既把“行”与“效”结合起来，通过以学论教的策略促进有效教学实践；又通过反思和对话，把“行”和“知”结合起来，抵达教学行为背后的观念和假设。就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两边系着绳子，挂着筐，一边的绳子是教学设计，另一边是学的行为，系着的筐一头是教师的教育假设，另一头是学生的学习效果（图一）。

关系发现本身意味着研究，新的关系发现奠定发展和变革的基础。没有教学行为和教学效果的关系发现，教学对执教者而言就仅仅是一次经历，关系发现的过程就是从教学经历中获得经验，把教学经历转化为教学经验的过程；同时，对一线教师而言，大多有“摸着石头过河”的思维和实践惯习，不能带来效果改善的行为建议，老师们大多会置之不理。从不理想的“学的效果”出发，发现“学的效果”、“学的行为”、“教的行为”之间的关系以学论教，从追求更好的“学的效果”提出的“教的行为”改进建议，老师更容易接受和采纳。人生活在假设中，人基于假设而行动，假设对行动具有先在性。支撑教师行为的教育理解（诸如，对学生的理解、对教材的理解、对教学的理解）其本质来说是一种教育假设，改变的核心和前提在于改变假设，不能抵达假设改变的行为改变不能持久，旧有不合理的教学行为常常会因为固有的教育假设“卷土重来”。

基于以学论教，基于完整性的教师实践知识理解，观课议课发展教师、实践教学变革的路径主要有以下三个阶段：基于既有基于假设的教学实践的上课和观课阶段（图二）；从学的效果出发的关系发现（获得经验）、改变假设（经验反思和改造）的议课阶段（图三）；基于新的教育假设（教育理解），改变教学行为，获得新的学习效果的阶段（图四）

（三）发挥教学想象力

“如果现代主义将'思想’视为'是’什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：'可能是’什么。正如布鲁纳所言，我们要用我们的思想去创造一个可能的世界。”^[15]在观课议课中，教师需要发挥想象力，用自己的教育想象力去创造一个可能的教育世界。

发挥教学想象力目的在于发现更多的教学可能生活，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活，人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。”^[16]现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造但尚未创造出来的。“我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。”^[17]一方面教学只能在教学的可能性空间中选择，另一方面教学可能性空间的发现提供了选择与创造教学生活实践的可能性，“拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。”^[18]在教学可能生活的空间里创造性地选择，教师创造了教学故事，重新书写了教学历史，实现了教师创造性生活的意义和价值，从而享受教师可能的幸福生活，这是教师职业幸福生活的一种可能（图五）。