教师威信形成的条件
教师威信形成的客观条件
(1)教师在全社会的政治和经济地位、全民族的道德文化素养和尊师重教的良好社会风气是教师威信形成的重要条件;(2)教育行政机关和学校领导对教师工作的信任、关心和支持是提高教师威信的重要条件;(3)家长对教师的态度也是影响教师威信的重要因素。
2.教师威信形成的主观条件
(1)教师的专业素质一教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。
(2)教师的人格魅力一教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。
(3)师生关系师生平等交往是教师获得威信的重要条件。
(4)教师的评价手段。
教师威信形成的过程
教师威信形成的过程，一般来说是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展。新教师在学生心目中是有一定吸引力的，是有一定威信的，但这种威信是短暂的“不自觉威信”。
随着学生对教师德才方面逐渐了解，师生之间情感的日益加深和融洽，教师的威信就由“不自觉威信”发展成为“自觉威信”，这才算是真正的威信。
当然，教师必须经过不断地努力“不自觉威信”才有可能发展为“自觉威信”，否则“不自觉威信”也可能逐渐消失。
建立教师威信的途径
(1)培养自身良好的道德品质;(2)培养良好的认知能力和性格特征:(3)注重良好仪表风度和行为习惯的养成;(4)给学生以良好的第一印象;(5)做学生的朋友与知己。
教师威信的维护
教师威信建立后，具有一定的稳定性，但不是一成不变的。因此，教师在建立威信后，维护和发展已形成的威信也是十分重要的。
(1)教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度;(2)教师要正确认识和合理运用自己的威信:(3)教师要有不断进取的敬业精神;(4)教师要言行一致，做学生的楷模。
教学效能感
一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待和指导，从而影响教师的工作效率。教学效能感又分两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。前者指教师对教与学的关系、教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断;后者指教师认为自己能够有效地影响学生，相信自己具有教好学生的能力。
随着教学时间的增加，教师的一般教学效能感有降低的趋势;而个人教学效能感则随着教龄的增加表现出一种上升的倾向。
提高教师的教学效能感的方法
提高教师的教学效能感需要从教师自身和外部环境两方面人手。
从教师的自身方面来说:第一，要形成科学的教育观，这需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识;第二，向他人学习，如观摩优秀教师教学、学习其他教师的好的经验等，增强教师的自信心;第三，教师要注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。
从教师所处的外部环境来说:第一，在社会上必须树立尊师重教的良好风气:第二，在学校内，必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行，以及努力创立进修培训等有利于教师发展和实现其自身价值的条件。另外，良好的校风建设、提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。
教师的教学行为
教师的教学行为可以从以下六个方面来衡量:(1)教师行为的明确性，即教师的教学行为是否正确;(2)教学方法的多样性，即教师的教学方法是否灵活、多样，调动学生学习积极性的手段是否有效;(3)任务取向，即教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务而进行;(4)富有启发性，即教师的课堂教学对学生能否启发得当;(5)参与性，即在课堂教学过程中，班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去;(6)及时评估教学效果，即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师在教学中能做到这六个方面，那么其教学行为应是非常恰当的，教学效果也必然会好。
教师期望效应
教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教的所期望的方向来塑造自己的行为。教师期望效应的发生既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征原有认知水平、归因风格和自我意识等心理因素。
教师期望对学生的影响
多数心理学家认为,教师期望的自我实现预言效应确实是存在的。在日常教育中.经常可以发现，如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，一段时间后教师会将自己暗含期望的感情微妙地传递给学生，使这些学生更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，这些学生常常像老师所期望的那样有所进步。相反，如果教师厌恶某些学生，对学生期望较低，一段时间后，学生会感受到教师的“偏心”，也常常像老师所期望的那样一天天变差。教师的这种期望产生了相互交流的反馈，出现了教师期望的效果。
不过,在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生,既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。如果教师能够准确地把握每位学生的认知特征和人格特征,形成恰如其分的期望,这样的期望便有可能产生良好的自我应验的预言效应。
专家型教师和新手型教师的区别
1.课时计划的差异
对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心，并具有预见性。
在课时计划的内容上，专家型教师的课时计划只是突出了课程的主要步骤和教学内容,并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量的时间用在课时计划的一些细节上。
在教学的细节方面，专家型教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为决定。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅来于课堂中的一些活动或些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计对与课堂情境中的学生行为联系起来。
在制定课程计划时，专家制教师能根据学生的先前知识来安排教学进度。新教师仅仅按照课程计划去做，不会随着教学情境变化。
(4)在备课时，专家型教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知知道学生将要做些什么。
2.课堂教学过程的差异
(1)在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行;而新手型教师的课堂规则较为含糊，难以坚持执行。
(2)在维持学生注意上，专家型教师有一-套完善的维持学生注意的方法;新手型教师则相对缺乏。
(3)在教材内容的呈现上，专家型教师注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法;新手型教师则不能。
(4)在课堂练习方面，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新手型教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家型教师往往是这样做的:①提醒学生在规定的时间内做完练习;②帮助他们把握做作业的速度;③在课堂上米回走动，以便检查学生的作业情况;④对练习情况提供系统的反馈;⑤关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新手型教师是这样做的:①对课堂练习的时间把握不准，往往延时;②只照顾自己关心的学生，不顾其他学生;③对练习无系统的反馈;④要求学生做作业时安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。
(5)在家庭作业的检查上，专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序;而新手型教师往往缺乏相应的规范。
(6)在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用;新手型教师则或缺乏或不会运用教学策略。
3.课后评价差异
在课后评价时，专家型教师和新手型教师关注的焦点不同。新手型教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节而专家型教师则更多地谈论学生对新教材的理解情况和课堂中值得注意的活动。
4.其他差异
在师生关系方面，专家型教师能热情平等地对待学生，师生关系融治，具有强烈的成就体验。
在人格魅力方面专家型教师具有注重实际和自信心强的人格特点，能更好地控制和调节情绪，理智处理面临的教育问题，课后进行评估和反思。
在职业道德方面，专家型教师对职业情感投入程度高，职业义务感和责任感强
教师成长与发展的基本途径
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面:(1)通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充;(2)通过实践训练提高在职教师的素质。
促进教师成长有以下几种方法:
(1)观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。般来说，为培养和提高新教师与教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩,可以是现场观摩，如组织听课，也可以观看优秀教师的教学录像。非组织化观摩要求观摩者有相当完备的知识和洞察力，否则，难以达到观摩学习的目的。
(2)开展微格教学
微格教学(微型教学)是指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5-20分钟)，尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师提高其教学水平的一条重要途径。微格教学有许多特点.但最能体现其特点的是训练单元小。
(3)进行专门训练
教师的成长与发展也可以通过专门的教学能力训练来实现,如训练新教师掌握教学过程中有效的教学策略等。研究表明，专家型教师所具有的教学技能和教学策略是可以教给新教师的，新教师在掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。但同时也要明白，仅仅通过学习专家型教师的经验是远远不够的，新教师还应注重对自身教学经验的反思，使两者有效结合,才能真正提高自己的教学水平。
(4)进行教学反思
教学反思是指教师以自已的教学活动为意识对象，对自己的教育理念、教学行为、决策以及由此所产生的结果进行认真地自我审视、评价、反馈、控制、调节、分析的过程。教学反思的过程般为:具体经验+观察分析-抽象的重新概括一+积极的验证。在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察与分析阶段，但它只有与其他环节结合起来才会更好地发挥作用。教学反思的成分有:①认知成分;②批判成分;③教师的陈述。
布鲁巴奇等人认为教学反思的方法主要有:①反思日记。在每一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验,并与指导教师共同分析。②详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述看到的情景，并对此进行讨论分析。③交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，主要的工作是:第-，提出课堂上发生的问题;第二，共同讨论解决问题的办法:第三，得到的方案为所有教师共享。④行动研究。为弄清课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者可以进行调查和实验研究，这不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。
美国教育心理学家波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长
教师心理健康的标准
(1)能积极地悦纳自我。即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己。承认人是有个体差异的，允许自己不如别人。
(2)有良好的教育认知水平。能面对现实并积极地去适应环境与教育工作要求。例如:具有敏锐的观察力及客观了解学生的能力;具有获取信息、传递信息和有效运用信息的能力;具有创造性地进行教育教学活动的能力。
(3)热爱教师职业，积极地爱学生。能从爱的教育中获得自我安慰与自我实现，从有成效的教育教学中得到成就感。
(4)具有稳定而积极的教育心境。教师的教育心理环境是否稳定、乐观、积极，将影响教师整个心理状态及行为，也关系到教育教学的效果。
(5)能控制各种情绪与情感。繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的坚强的意志品质，即教学工.作中有明确的目的性和坚定性:处理问题时决策的果断性和坚持性;面对矛盾时沉着冷静的自制力:给予爱和接受爱的能力。
(6)和谐的教育人际关系。教师有健全的人格，在交往中能与他人和谐相处，积极态度(如尊重、真诚、美慕、信任、赞美等)多于消极态度(如畏惧、多疑、嫉妒、憎恶等)。
(7)能适应和改造教育环境。教师能适应当前发展、改革与创新的教育环境，为积极改造不良教育环境、提高教学质量献计献策。
(8)具有教育独创性。教师在教学活动中不断学习，不断进步，不断创造。根据学生的心理、生理和社会性等特点富有创造性地理解教材，选择教学方法，设计教学环节，布置作业等。
影响教师心理健康的主要因索
(1)主观方面:教师的心理健康受其人格特征、心理素质等自身因素的制约。
(2)客观方面:①家庭学校社会环境的影响不容忽视，如教学工作量繁重而复杂、节奏紧张、教师不堪重负;②工资待遇和社会地位与劳动强度不成正比，挫伤积极性，使教师缺乏成就感和前途感;③学校组织中人际关系复杂;④家庭关系不和谐等。
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