确立课程目标的依据(1)学习者的需要(对学生的研究)。课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。(2)
当代社会生活的需求(对社会的研究)。(3)学科知识及其发展(对学科的研究)。三维课程目标“知识与技能”且标强调基础知识和基本技能的
获得，相当于传统的“双基”教学。“过程与方法”目标突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的
过程。“情感态度与价值观”目标强调在教学过程中激发学生的情感共鸣,引起积极的本度体验，形成正确的价值观。三维课程目标应是一个整体
，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为体。在教学中，既没有离开过程与方法情感态度与价值观的知识与技能的
学习也没有离开知识与技能的过程与方法、情感态度与价值观的学习。课程计划编制的原则(1)保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性
。既要体现促进学生德、智、体诸方面全面发展，又要保证类学科之间的协调平衡。(2根据科学的课程理论，处理好课程系统内部范略的几个基本
关系，体现基础性和多样性。这些基本关系包括:基础课与提高课、分科课与综合课、理论知识课与实践课、必修课与选修课。(3)以教学为主，
全面安排；精简课程，巩固基础和有利于发展学生特长；知识体系相对完整，保证学科间的合理关系；统一性与灵活性、稳定性与变革性相结合。课
程标准设计的原则完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录(术语解释)五部分组成。其设计原则如下：(1)课程标准关注
的对象是学生，是对学生学习行为的要求:(2)课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域，如指出是“知识与技能、过程与方法和态度的规定”
;(3)课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求;(4)课程标准的目的是促进学生更好地发展，而不仅仅是应付某一事件:
(5)它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。课程标准的功能国家课程
标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能过程与方法、情感态度
与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领
域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。课程标准中规定的基本素质
要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。但是,课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材教学
和评价方方面面的具体规定。课程标准的意义具体来说，课程标准的意义体现在以下几个方面:(1)在国家层面上，它标志着公民素养有了明确的
质量标准;(2)在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托;(3)在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能;(4)
在教学层面上，它标志着教学方式的革新有了新标准;(5)在教师层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障;(6)在学生层面上，它标
志着减轻学生心理负担有了希望。教材与课程标准的关系:课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体。具体来看:(1)教材编写
必须依据课程标准，教材编写者必须领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容，并在教材中予以充分体现。课程标准是教材的编写指南
和评价依据，教材又是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。教材的内容要达到标准的基本要
求，同时又不能无限制提高难度.教材内容设计呈现方式要有利于改善学生学习方式。(2)义务教育的课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝
大多数学生经过努力都能达到。也就是说，课程标准只是一一个最低限度的要求，是一一个基本性的要求，这为编写多样化的教科书提供了广阔的空
间。(3)教材是对课程标准的一次再创造、再组织。(4)教材的编写和实验可以检验课程标准的合理性。一方面，教材编写可以检验课程标准的
可行性和合理性;另一方面，可以通过使用教材不断检验完善教材和课程标准。新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准
为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例,开放教材.鼓励教师充实并超越教材。教师应将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和
创新的有力凭借。教科书的作用1.教科书是学生在学校获得系统知识，进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师教授的内容;同时，也便于
学生预习、复习和做作业。2.数科书也是教师进行教学的主要依据。它为教师的备课、上课布置作业、学生学习成绩的格查与评定提供了基本材料
。3.根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。4.根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他
学科的关系。教科书编写应遵循的基本原则与要求(1)科学性与思想性统-;(2)强调内容的基础性与适用性;(3)知识的内在逻辑与教学
法要求的统一;(4)理论与实践统一;(5)教科书的编排形式要有利于学生的学习;(6)注意与其他学科的纵向和横向联系。教师正确地使用
教科书应做到以下几点(1)认真钻研和深刻理解教科书中各部分的联系，从整体上掌握教科书的体系，并通过教学使学生也要理解和大体掌握;(
2)透彻理解教科书中每个章节的内容,把重点和难点化为学生可以接受的信息:(3)教学中应充分利用教科书，教师的讲授应以教科书为基本依
据不脱离教科书但又不应照本宣科，而是对其做说明解释，帮助学生理解领会:(4)教师还应根据教学目标和学生知识基础等实际情况，灵活引进
适合学生年龄特点的、学生能理解的有关学科的新知识:(5)能结合本地区的需要适当补充乡土教材:(6)教师还应指导学生充分运用好教科书
。泰勒的目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程日标的确定、实现和评价等环节进行课程开发的模式。目标模式是伴随20
世纪初的课程开发科学化运动而产生的，是课程开发的经典模式。其主要代表人物是泰勒。泰勒是美国著名的课程理论家，他于1949年出版了《
课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题:①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验才能实现这些目标?③怎样才能有
效地组织这些教育经验?④怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即:确定课程目标、根据目标选择
课程内容(经验)、根据目标组织课程内容(经验)、根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。泰勒原理的实质是
以目标为中心的模式因此又被称为“目标模式”。目标模式的最大优点是注重目标的重要性，其整个课程开发过程都是围绕目标来进行的。目标模式
提出了一个有看可循的实践模式，便于操作斯腾豪斯的过程模式所谓过程核模式，是指课程的开发不是为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评
价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整过程的评价和修正，而所有都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。课程实施作
为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构:(1)安排课程表。课程表的安排应遵循以下几条原则:①整体性原则。在安排课程表的
过程中，要从全局着眼，使每门课程都处在能发挥最住效果的恰当位置。②迁移性原则。在安排课程表时要充分考虑各学科之间相互影响的性质和特
点，利用心理学的迁移规律促使各门课程之间产生正迁移，促进教学质量的提高。③生理适宜原则。课程表的安排还要考虑到学生的生理特点，使学
生的大脑功能和体能处于高度优化的状态。(2)分析教学任务。(3)研究学生的学习特点。(4)选择并确定教学模式。(5)规划教学单元和
课。(6)组织教学活动。(7)评价教学活动的过程与结果。有效实施课程的条件(1)课程计划本身的特点:①合理性(相对优越性);②和谐
性;③明确性;④简约性;⑤可传播性;⑥可操作性。(2)学区的特征。(3)学校的特征。(4)校外环境。目标评价模式目标评价模式是美国
课程评价专家，也是有着“课程评价之父”“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”美誉的泰勒，针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的
不足而提出的。这种模式以目标为中心展开。该评价原理可概括为以下七个步骤或阶段:(1)确定教育计划的目标:(2)根据行为和内容来界定
每一个目标;(3)确定使用日标的情境;(4)设计呈现情境的方式;(5)设计获取记录的方式:(6)确定评定时使用的计分单位;(7)设
计获取代表性样本的手段。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。目标评价模式强调要用明确的具体的行为方
式来陈述目标，并以预先规定和界说的目标为中心来设计组织和实施评价:从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到目标的程度
，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。目的游离评价模式目的游离评价模式是由美
国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病面提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不
应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。不论描述还是批判，其材料都建立在三个来源上
:(1)前提条件，即课程设计、课程实施前业已存在的可能与结果有关的条件:(2)相互作用，即课程设计、课程实施的过程因素;(3)结果
，即课程实施后的效果。评价除了关注预期结果之外，还应关注非预期的结果。CIPP评价模式CIPP评价模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆
倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课
程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤:(1)背景评价，即确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会等
。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致。(2)输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手
段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。(3)过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而
为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。(4)成果评价.即要测量、解释和评判课程计划的成绩。CSE评价模式CSE评价模式是由斯太克
提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式。CSE评价模式的实施步骤为:(1)需要评定;(2)方案计划;(3)形成性评价:(
4)总结性评价。该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者。在此基础上,评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验或
其他任何有助于理解并解决有关问题的评价活动。课程评价的基本阶段无论评价者采用何种评价模式和技术，课程评价的基本步骤如下:(1)把焦
点集中在所要研究的课程现象上;(2)收集信息;(3)组织材料；(4)分析材料；(5)报告结果。当前课程评价发展的基本特征(1)重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转变。评价不再是为了选拔和甄别,不是选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况,并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。(2)重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。(3)强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。(4)强调参与与互动、自评与他评相结合,实现评价主体的多元化。(5)重过程，终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移。 |
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