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基于我国的课堂教学研究传统，课例研究可以被视作“基于教研活动的磨课研究”，但并非实践中所有的“磨课”都可以称之为“磨课研究”。所谓“研究”需要带着一个要想解决或探索的问题而存在，为追求公开展示效应只“磨”不“研”的课仍然大量存在。 一、课例研究呈现的必要条件 当我们把课例研究的成果简洁概括为“以课为例讲道理”时，其实已经蕴含着对“研究”成分的强调：一个课例应当具有“主题”，即研究角度需要“讲哪个方面的道理”。但讲道理不是空洞讲，需要具体事实为例，因此一个课例也需要具体的“载体”，即“以哪节课为例”。所以，课堂教学研究成果能够称之为“课例”的必要条件，首要的就是得“有主题”和“有载体”。 二、课例研究呈现的充分条件 当然，除了有主题和有载体外，我们观察一个课例研究的结果呈现还会有更多的角度，它们综合起来就会形成我们对一个课例研究所谓“足够好”或“不太好”的判断。 其一，背景要素。课例研究的主题来源于什么背景，会决定这个课例研究的价值或意义取向。一般有三种可能：来自教育政策（包括课程标准）的诉求，来自教育教学现实中的问题或困惑，来自理论研究中的新方向新理念。 其二，团队合作。课例研究的开展主体当然可以是独立的某个教师，但在我国教研制度背景下、在团队合作学习日益重要背景下，更加倡导开展群体合作的课例研究，学会倾听不同声音、学会合作本身也是对教师学习的要求。团队合作中的“智慧他人”被视为中式课例研究的独特之处，强调来自外部的某个专业声音。 其三，方法运用。课例研究中的磨课过程中，可能只凭借对课堂教与学的熟知程度做经验性观察也能为授课教师提供反馈，但在“循证”、“基于证据”的教育研究趋势下，更加强调带着理论框架、观察技术等具有“工具”色彩的方法进入课堂收集“数据”（包括定性的）为教学改进提供反馈。 其四，教学改进历程。课例研究不是要拿出一节最终满意的完美课做展示，而是要把背后“磨”的改进历程还原出来。因此观察一个课例研究还可以看课堂教学改进历程经历了怎样的模式，例如除了经典的“一课多磨”，也可以是“同课异构”、“异课同构”、“同课同构”。但那些只上一次课就展示“研究”成果、只有一个教学设计而未经实践检验的“研究”成果，需要审慎。 其五，结果呈现。“结果”强调的应用理论框架、课堂观察等“工具”所收集到的定量或定性数据的客观呈现，可能呈现的形式可能是表格、示意图、叙事片段等，呈现的内容可能是学生学习、教师行为、材料分析等。 其六，结论呈现。“结论”强调的是对打算“讲道理”的课例研究“主题”的归纳、提炼，强调主观性的思考和认识。结论的明确性、条理性、结构性、迁移性都可以从中看出。 其七，其他信息。有些看上去很细枝末节、但却能反映课例研究含量的信息，如参考文献——反映了课例研究是否“站在他人肩膀”、是否有更加开阔的研究视野，如问题反思或展望——反映的是课例研究的深入程度和批判性思考等。 三、课例研究呈现的总体样态 尽管我们观察一个课例研究成果有上述若干个角度，当我们观察现实中的各色“课例”成果，发现其总体面貌风格迥异。一般有这样三种： 其一，课例研究报告。这种较为正式，基本是一个教研组或课题组在经历了一段较长时间后对整个课例研究完整过程的交代（背景、阶段过程、人员分工、教学改进过程、结果和结论、参考文献等），甚至课堂实录、观察工具、文献资料等作为附件。 其二，课例研究论文。这种学术含量较高，虽然篇幅不长（受发表版面限制），但前因后果、观点理念等文字表达精心组织，课堂里的原始片段非常精要，重心往往在“研究”性表达上。 其三，课例研究漫笔。这种比较发散，表面特征就是大段引用课堂实录、分析总结薄弱，观点和条理性基本不明确。甚至弱化为一般意义上的“教学案例”（实录 点评）。 优秀的课例研究成果表达虽无定法，但课例研究的结果呈现背后，实际上折射出的是一定的方法论素养、折射出的是理性能力。 |
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