教学过程的构成要素
一般认为,教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。教师是构成教学过程不可缺少的、起主导作用的因素,学生是教学过程的基本因素之一,教学内容与教学手段是教和学双边活动的中介,只有通过教学内容和教学手段,才能使教和学双方发生相互作用,否则就不可能有教学过程。
教学过程的本质
教学活动就其本质而言,是一种特殊的认识活动。
(一)教学过程主要是一种认识过程
教学过程中有两类不同性质的活动(教和学),但教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾（教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾),实际上也就是学生认识过程的矛盾,是该认识主体与其客体之间的矛盾,因此,学生的认识活动是教学中最主要的活动,教学过程是一种认识过程。教学过程是一种认识过程,它遵循的是感性认识和理性认识相统一、认识和实践相统一的普遍性规律。
(二)教学过程是一种特殊的认识过程教学过程作为一种特殊的认识过程,其特殊性表现在:
(1)认识对象的间接性与概括性。即学习的内容是已知的、他人的,也是经过提炼的认识成果。
(2)认识方式的简捷性与高效性。通过间接知识认识世界,可以减少探索的实践,避免探索的弯路,尽快地掌握人类的文化精华，因而是高效的。
(3)教师的引导性、指导性与传授性(有领导的认识)。学生具有不成熟性,学生的认识始终是在教师的传授、指导下进行以达到认识目的的。
(4)认识的交往性与实践性。教学活动是发生在师生之间及学生之间的一种特殊的交往活动，这种交往活动同时具有实践的性质。
(5)认识的教育性与发展性。即教学中学生认识的形成既是目的,也是发展的手段,认识中追求并实现着学生的知、情、意、行等方面的发展与完全人格的养成。
(三)教学过程以认识活动为基础,是促进学生身心发展的过程
教学过程不等于发展过程，它是实现发展的途径和手段。教学的的目的在于使学生理解与掌握知识、形成技能技巧、培养学生的能力。但学生的情感、意志等因素也同时参与学生的认识过程,并与学生的认识过程交织在一起。因此,学生在掌握知识的教学过程中,也在实现着其身心的全面发展。
历史上对教学过程的各种理解
孔子 公元前6世纪，孔子把学习过程概括为“学一思一行”(也有说法认为是“学一思一习一行”)的统一过程 儒家思孟学派 儒家思孟学派进一步提出“博学之审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(《礼记.中庸》)的学习过程 夸美纽斯 17世纪捷克教育家夸美纽斯主张把教学建立在感觉活动的基础之上 赫尔巴特 19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成(后来发展为五个阶段),这一理论标志着教学过程理论的形成; 杜威 19世纪末，美国实用主义教育家杜威认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增加的过程,是“从做中学”的过程 凯洛夫 20世纪40年代,苏联教育家凯洛夫认为.教学过程是一种认识过程 学者们 20世纪50年代以来，学者们以强调师生交往、认知结构的构建信息加工等不同观点来对这一过程进行解释 当代国外的教学过程理论主要有：加涅的信息加工理论、布鲁纳的结构教学理论、赞科夫的教学与发展理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学论。
教学过程的基本规律(基本特点)
(一)间接经验与直接经验相结合(间接性规律)
人们认识客观事物主要有两条途径:一是获取直接经验，即通过亲自探索、实践所获得的经验;二是获取间接经验:即他人的认识成果，主要是指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识。教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主、直接经验为辅，将二者有机结合起来。
1.以间接经验为主是教学活动的主要特点
学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。人类的知识都产生于实践，来源于直接经验，虽然通过直接经验也能不断扩大对客观世界的认识，但由于个人的活动范围、时间、精力十分有限,仅依靠直接经验认识世界是不可能的，必须以学习间接经验为主。
2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
书本知识，一般表现为概念、定理、原理等，这对学生来说是间接经验。学生要把这些知识转化为自己的知识，必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，教师要根据教学需要充分利用和丰富学生的直接经验。陶行知先生做过一个精辟的比喻:“接知如接枝”。他说:“我们必须有从自己经验里发出来的知识做根，然后别人的相类似的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事之经验。”可见,学生个人的直接经验在其间接经验的学习过程中具有不可替代的特殊价值。
3.贯彻直接经验与间接经验相结合的规律，要防止两种倾向
在教学中，要正确处理直接经验与间接经验的关系、必须防止两种倾向;:
(1)过分强调书本知识的传授和学习，忽视引导学生通过实践活动、亲身参与独立探索去积累经验、获取知识的倾向;(2)只强调学生通过自己的探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。
(二)教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)
在教学中，教师的教依赖于学生的学，学生的学离不开教师的教，教与学是辩证统一的。
1.充分发挥教师的主导作用
教师的主导作用主要体现在三个方面:(1)教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，并起着引导、规范、评价和纠正的作用;(2)对学生的学习方式以及学习态度发挥作用:(3)影响学生的个性以及人生观、世界观的形成。
教师主导作用的发挥是有条件的:一方面，教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件，即具备应有的知识和能力素质、品德及人格;另方面，教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件，如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定，教师工作的条件是否得到基本的保证。
教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的。它体现在:首先，在做人上能以身作则，正直、智慧、敬业、严谨、耐心、和蔼，受学生尊敬、爱戴，有很高的威信与亲和力:其次，在教学上要善于启发、诱导、讲解、示范、训练、辅导、指点和耐心服务，以便使学生积极而高效地掌握知识，提高自身的才能、修养。
应当指出，教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横的做法，都算不上是教师的主导作用，都不符合现代教学的要求。
2.充分发挥学生主体参与教学的能动性
教学中，学生是学习的主人，具有主观能动性，学生学习的主观能动性主要体现在两个方面:
(1)学生对外部信息具有选择的能动性、自觉性，学生对信息的选择与否直接受学生本人的学习动机、兴趣、需要以及所接受的外部要求左右;
(2)学生对外部信息进行内部加工时体现出独立性、创造性，因为学生对信息进行内部加工过程受到个体原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观念等的制约。这些都直接影响学习的效果,因此，在教学中必须发挥学生的主体作用。
要发挥学生的主体作用，仅仅解决师生之间的认知关系是不够的，还要解决师生之间的人际关系。所以,要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系。
3.教师的主导作用和学生主体作用之间的辩证统一关系
(1)教师和学生的作用是不可分割的。发挥教师的主导作用并不意味着制约学生的主动性。相反，发挥教师的主导作用，就是要更好地发挥学生的主动精神。同样，发挥学生的主动性又离不开教师的主导作用。
(2)教师的主导作用和学生的主体作用是相互促进的。教师的主导作用要依赖于学生主体作用的发挥。学生学习的主动性积极性越高，说明教师的主导作用发挥得越好。反过来，学生主体作用要依赖于教师的主导作用来实现。只有教师学生两方面互相配合,才能获得最佳的教学效果。
4.贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律，要防止两种倾向
在教学过程中,不能只重视教师的作用，忽略学生学习的主动性和创造性，也不能只强调学生的作用，使学生陷人盲目探索状态，学不到系统的知识，要把二者有机地结合起来。
历史上，以赫尔巴特为代表主张的“教师中心”和以杜威为代表主张的“学生中心”，这两种倾向或者忽视学生主体作用，或者忽视教师主导作用，都是片面的、不正确的、行不通的。
(三)掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)
1.知识和智力是两个不同的概念(区别)
知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与才能的高低并不等同，知识和运用知识的能力也并不相同。智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来的。
2.掌握知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的(联系)
(1)掌握知识与发展智力这两个教学任务统一一在同一个教学活动之中，统一。在同一个认识主体的认识活动之中。
(2)掌握知识是发展智力的基础。知识为智力活动提供了广阔的领域，只有有了某一方面的知识，才有可能去从事某方面的思维活动。缺乏必要的知识，就谈不上进行一定的判断、推理、分析、综合。所以离开了知识，智力就是无源之水、无本之木。缺乏知识是智力发展最大的障碍。
(3)发展智力又是掌握知识的重要条件。可以说智力既是接受人类已有知识的工具，同时又是开发新知识的工具。掌握知识的速度与质量，依赖于一定的智力。智力水平高，知识学得就快、就好;否则，就慢、就差。
3.贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律，要防止两种倾向
在整个教学过程中，我们既不能像形式教育论者那样，只强调训练学生的思维形式，忽视知识的传授:也不能像实质教育论者那样.只向学生传授与实际生活有用的知识，忽视对学生认识能力的训练。在教学中,只有把二者有机地结合起来，才能提高教学质量。
(四)传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)
在教学过程中，学生掌握科学文化知识和提高思想品德修养是相辅相成的两个方面，具体体现在以下三点:
1.知识是思想品德形成的基础
学生思想品德水平的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。首先,科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作为基础;其次，知识学习的本身是艰苦的劳动，这个学习过程可以培养学生的优秀道德品质。正如赫尔巴特说的“我不承认有任何无教育的教学”，教学永远具有教育性。
2.思想品德水平的提高为学生积极地学习知识提供动力
学习活动是-项十分艰苦的脑力劳动，在学习过程中必然会遇到各种各样的困难，这就需要学习者必须有明确的学习目的强烈的学习欲望和较高的思想觉悟。在教学中教师要不断培养提高学生的思想品德水平，引导他们将个人的学习与社会发展祖国前途联系起来.充分调动他们学习的主动性、积极性,这是学生获取知识的重要保证。
3.贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时，必须注意的问题在教学中要防止两种倾向:
(1)脱离知识进行思想品德教育，这会使思想品德教育成为无源之水、无本之木,不仅不利于学生品德水平的提高，而且还影响系统知识的教学。
(2)只强调传授知识，忽视思想品德教育。不能认为学生学习了知识以后，思想品德水平自然会随之提高。因为教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发激励,使学生对所学知识产生积极的态度时，教学的教育性才能得以实现。在教学过程中要注意把二者有机结合起来。
教学过程的结构
教学过程的结构指教学过程的基本阶段。教学过程大致分为以下五个阶段:
1.激发学习动机
学习动机是推动学生学习的一种内部动力，它往往与学习兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，激发学生学习的责任感和积极性。
2.领会知识
领会知识是教学过程的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。感知教材主要是使学生获得关于所学内容的一-个整体的表象，是所有教学活动的必经阶段。理解教材的目的在于形成概念、原理,真正认识事物的本质和规律。
3.巩固知识
巩固所学的知识是教学过程的一个必要环节。巩固知识的意义在于避免或减少对先前所学知识的遗忘，并且为顺利地学习新知识、新材料奠定基础。巩固知识往往渗透在教学的全过程，不一定是一个独立的环节。
4.运用知识
直在教学中，运用知识形成技能技巧主要是通过教学实践来实现的，如完成各种书面或口头作业、实验等。此外,运用知识不只局限于技能和技巧的掌握，它还包括”知识迁移”的能力和创造能力的发挥等。
5.检查知识
检查知识是指教师通过作业、提问、测验等方式对学生的学习效果进行考在的过程，检查知识的目的在于使教师及时获得关于教学效果的反微信息，以调整教学进程与要求.并帮助学生了解自己掌握知识技能的情况,以便及时改进。
形式教育论与实质教育论
近代教育史上，人们对掌握知识和发展能力究竟以谁为主的问题存在争论：
形式教育论起源于古希腊，形成于17世纪，盛行于18~19世纪。其代表人物是英国的洛克和瑞士的裴斯泰洛齐。形式教育论认为教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力,至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。
实质教育论起源于古希腊和古罗马，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落。其代表人物是德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞。实质教育论认为教学的主要任务在于传授给学生有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。
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