唱响“初读感知三部曲” 深化“细读感悟三层次”(2011

唱响“初读感知三部曲” 深化“细读感悟三层次”

如同每个学科都有自己的特质一样，语文有属于自己学科的特质：“朗读是语文课堂特有的语言”“情感是语文课堂必备的元素”。

让学生“读会语文”，尤其要将“琅琅的读书声”传出课堂之外，大概是每位语文教师压在心底的追求吧，我特别坚持这一点。十几年的语文教学实践，进一步坚定了我“读”的信心，摸索出了一条较为可行的语文教学之路：唱响“初读感知三部曲”，深化“细读感悟三层次”。

“让学生经历读的全过程”一直是我语文教学的主张。针对“初读走过场”现象，在语文阅读课堂教学中，我加强了“初读课文、整体感知”环节的研究，摸索出了“强化初读”的教学模式，即“初读感知三部曲”。

第一部曲：激趣导入，尝试阅读。精心导入，激发学生读书欲望。这一环节至少保证学生认认真真地读两至三遍书（过长的课文例外），不放过任何一个字音，遇到读不懂的、读不通的记下来，请教老师或同学；教师仔仔细细地倾听、巡视指导，时而帮助正音，时而帮着端好书，纠正一下坐姿，时而听听朗读的进程，难读的地方教一教，随时纠正学生不良的阅读习惯：像拖腔、唱书等，发现出错较多的字词随时板书在黑板上，有的放矢进行纠正，不再设计单纯字词教学环节。

第二部曲：指读课文，相机指导。请几名同学轮读一遍课文，发现问题即时解决。参与读的学生尽量多些，学生朗读水平在班级居中游偏下，利于暴露读书中存在的问题，有针对性进行读书指导。指名读中出现错误及时纠正，带有普遍性的错误面向全体学生纠正。读不准的字音，让学生重新读；读不通的句子，让好学生领着读；有难度的句子，教师示范学生跟读。一遍书读下来，难读的句子、段落反复练习、跟进指导，学生获得实实在在读的指导。

第三部曲：再读课文，整体感知，质疑深思。

根据指名读课文时学生读书情况，确定此环节给学生自由读书的时间。如果大部分同学读得较好，则读书时间就短一些，反之，则长一些。此环节注重让学生“口诵心维”，积极开动脑筋，读进去，记下自己有疑问的地方，用“课文主要写了什么”和“有哪些疑问”来组织交流读书收获，进行读书后的初步信息反馈。在引导学生交流“课文主要写了什么”时，引导学生察觉课文的主要话题，发现比较明显的主题词、主题句和主题段，从而从整体上把握课文的主要内容。通过“有哪些疑问”来了解学生的疑难所在，然后将问题进行梳理，简单的、跟课文内容联系不密切的，当场解决；和课文内容联系紧密的融入课文学习之中；关系到课外的问题则留到课下拓展用。

当然，教师的鼓励与肯定是谱写“初读感知三部曲”时回响不绝的旋律，真诚的微笑、赞许的目光让孩子始终沉浸在读书的乐趣中。

对于“初读感知三部曲”的实施，需要澄清一个认识：“强化初读”并未延长学生学习语文的时间。乍一看，强化初读费了不少时间，一课书按照这样的流程上下来，短课文需要两课时，长课文需要三课时，和我们已经达成共识的“压缩课堂讲解分析时间，精读品评、悟法迁移，节省时间进行课外阅读”的原则相悖，其实不然。阅读规律是谁也无法改变的，学生读熟一篇课文总得需要一定的时间，无论有无教师指导，是否在课堂上进行初读，总有一个初读的过程客观存在着，这是无论哪个学生也不能逾越的。将初读课文放在课下预习时自主完成，由于学生之间的差异会导致初读课文程度不一，这种差异必将影响到深度感悟的层次，形成某些学生阅读上的夹生饭，久之酿就阅读差生。可以这么说，形式上的“精读品评”课是以抹煞学生的阅读差异为代价的，长久下去，也就抹煞了学生学习阅读、学习语文的兴趣。在教师指导下的初读非但没有延长学生学习课文的时间，反而因为指导得法，进程安排合理，缩短了学生的初读时间。由于初读到位，学生对课文进行了自主感悟，“书读百遍，其义自见”，大部分内容学生能够自主读懂，即使有困难，教师能够及时发现，相机指导。“书不读熟不开讲”的原则保证了每个学生在深度感悟这一环节，有着同等的交流机会，而不仅局限于部分初读充分的学生，保持了大面积学生语文学习的兴趣。而且在细读感悟这一环节的教学，教师只须针对学生理解困难的关键地方作以引导、点拨就行，往往就是一两个重点问题，大大节省了细读课文的时间，使细读课文真正透过文本，直至课文思想内涵，避免了学生由于对课文读的不熟，分不清内容主次，眉毛胡子一把抓。同时提高了学生捕捉重点内容的能力，提高了语言感悟力。强化初读，抓住了阅读教学的牛鼻子，提高了阅读教学的整体效益。

在唱响“初读感知三部曲”的同时，我注重深化“细读感悟三层次”：第一层次，读出内容。第二层次，读出形象。第三层次，读出情感（思想和意境）

第一层次：读出内容。这一层次在初读感知的基础上让学生读一读、想一想就可达到。但这时学生的朗读是干巴的，没有什么感情，是对课文内容笼统的大概“知道”，并没有用心“感受”到。需要引导学生进入第二层次。

第二层次，读出形象。通过创设情境，引导学生透过语言和生活经验链接，展开丰富的联想和想象，让语言所反映的形象立在头脑中，产生切身的感受。

下面以《第一场雪》“开始下雪时还伴着小雨，不久就只见鹅毛般的雪花，从彤云密布的天空中飘落下来，地上一会儿就白了。”的教学为例来说明。

学生知道主要写了雪很大，但朗读时，语调却平平。

师：“听了她的朗读，你们感受到雪大了吗？”（学生摇头）

师：“我来读，你们感受一下。”（教师范读）“现在你感受到了吗？”

生：“我仿佛看见雪花飘飘悠悠地不断往下落，眼看着地上就白了，真快。”（学生由衷谈感受）。

师：“知道我用了什么方法吗？我想起了下大雪的情景，雪纷纷扬扬的，没等眨眼睛，地上已经白茫茫了。我就这样一边读一边想象着。你们这样试着读读。”

在读出形象这一层次，由于学生生活体验的不同，要经常鼓励学生张扬自己的个性，凸现个性化解读。所以，这时的读丰富多变，不同的读展示不同的理解，朗读也同时传达出各自的情感体验，于是进入细读的第三层次。

第三层次：读出情感（思想和意境）。在读出形象的基础上，引导学生再次读书，逐渐感悟到文章表达的思想和情感。

需要说明一点，为了表达的需要，这里人为的把“细读”分成了三个层次。在实际教学中，这三个层次经常是融为一体的：在读懂内容的同时，需要形象的支撑和情感的共鸣；在读出形象的同时，离不开内容的把握和情感的投入；在读出思想的同时，少不了内容的感悟和形象的闪现。但这三个层次的表述，能更加清楚的表述栾老师在细读感悟教学时的教学特色。

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