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关于“校长如何进课堂”的对话 （《教育时报.管理周刊》2008年11月8日始分五次刊发） 对话者： 陈大伟（成都大学师范学院副教授，简称“陈”） 潘小明（上海宝山区第一中心小学校长，简称“潘”） 潘：陈教授，您好。最近我们在研究您提出的观课议课，我有一些问题想向您请教。比如“校长该怎样观课议课”。 陈：潘校长，您既是知名的小学数学特级教师，又是经验丰富的学校校长，能提出这些问题，意味着您对这些问题有了思考，有了想法，我也很想听一听您的意见，我们还是一起讨论吧。 潘：这一次，我主要想听您的意见，所以要请您多说。 您知道，现在校长的工作千头万绪，十分繁杂。在这千头万绪的工作中，不知道您是如何看待校长进课堂的？ 陈：校长进课堂有两个意思，一是校长进课堂上课，二是校长进课堂研究教学。对于校长是否担任教学任务，其利弊需要视具体情况分析，不能一概而论。对于校长进课堂研究教学，我认为这应该是校长最为核心的工作任务和职责，这一点是不容置疑的。 教学是学校的中心工作，课堂是实施教学活动的主要场所，提高办学质量必须以研究和改进课堂教学为基础，校长的办学思想也最终要通过课堂教学活动体现和实现。可以这样说，没有教学改革方向的研究、指引和影响，不具有清晰而明确的教学指导思想，校长至多只能说是一个优秀的学校管理者，而不能成为一个杰出的学校领导者。 我个人把2006年看成中国教育具有转型意义的一年。这一年，新修订的《中华人民共和国义务教育法》正式实施，法律明确了“国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。”这一年的9月7日，温家宝总理来到北京市西城区黄城根小学，走进教室观察了和讨论课堂教学；我认为，这是具有标志性意义的几个事件，它不仅意味着义务教育阶段的办学经费有了法律保障，而且意味着在经费逐步得以保障的前提下，中国教育发展的主要矛盾将由数量满足转向质量提高。我把它们看成由保障“一个也不少”向争取“一个也不落后”的相互关联的转型事件。 对这些事件认真审视，也许可以帮助我们思考，在千头万绪的学习管理工作中，什么才是学校未来发展的主要矛盾，什么才是校长的当务之急和当务之本。 二、校长进课堂的角色 潘：我认为，课改成功与否，关键在于教师的课堂教学。校长是应该进课堂和教师们共同研讨教学，要把主要精力放在课堂上。问题在于校长怎样把精力放在课堂上？也就是校长怎么进课堂？校长进课堂是否和教师相互间听课、教研员听课不一样？ 陈：这是一个很好的问题，值得好好研究。我个人把校长进课堂听课分成三种身份，一是管理者的身份，一是学术活动参与者的身份，一种私人朋友的身份。不同的身份有不同的目的，不同的目的有不同的取向和选择。 从管理者的角色看，校长进课堂可能有两个目的：一是调查研究，发现问题，以获得学校教学改革的方向启示和决策依据。二是检查评定，检查教学常规和教学效果，并对上课教师教学态度、教学水平和教学效果做出评判，有时甚至需要分出等第。从管理的目的出发，听课评课（或者用观课评课）的方式自有其合理的存在价值。 从学术活动参与者的角度，校长进课堂的主要任务是参与到教师中间，共同研究和解决教学活动中面临的问题，共同探讨教学创新。在这个过程中，既促进教师专业发展，又实现校长自身提高。这种提高是以校长与老师们平等对话过程时，能够分享教师的教学经验为前提的。基于改进教学和发展教师的目的，我认为，观课议课不失为一种有效方式。 潘：陈教授，实践中的目的并不是单一的，往往是既有调查，也有检查，同时还有帮助老师提高，一举可以多得。 陈：一举多得的想法很好，也值得追求，但区分有区分的价值和好处。校长进教室，对授课老师而言，是存在利害关系的，这种利害关系超过了一般教师之间的相互听课。 校长听课，如果要检查、要评定，要和教师水平、能力的判断联系，要和荣誉、奖金等利益挂钩，教师做课就可以说是高利害关系的。对于高利害关系的课堂展示，教师必然精心准备，采取粉饰措施。这样，校长就很难听到真实和自然的课，研究和改进教学就失去了本来的基础。另外，因为涉及对教师的看法和评价，讨论中提出的问题就可能让授课教师背上包袱。对于高利害关系的活动，没有自信的教师还会选择逃避，他们害怕让校长进教室，校长就更容易被看成不受欢迎的人。 相反，如果校长进教室主要目的不是评价，而是研究和讨论教学问题，是帮助教师改进和创新教学，教师的做课相对来说就是低利害的。对于低利害关系的活动，教师将抱以更加平和的心态。 从利害关系的程度看，校长以管理者的角色和目的听课，对授课教师来说是一种高利害关系的活动；以学术活动参与者的角色参与，利害关系次之；而以私人朋友身份进教室，利害关系更次之。 潘：从利害关系的视角思考校长进教室听课，这倒是一个新的视角。我想，校长要真正能够进教室和一线教师平心静气地研究教学，还需要降低校长听课的利害关系，使教师不怕校长听课，敢于拿出真实的课与校长讨论。 陈教授，您这里提到了校长以私人朋友的身份听课，您想说明什么呢？ 陈：一般来说，校长和本校教师总会存在一定程度的紧张关系。朋友关系是对这种紧张关系的补充、谐调和舒缓，上下级关系和朋友关系并存是一种相对理想的校长教师关系。从讨论课的角度看，我认为最好的交流是“毫无拘束地晤谈一室之内”。最为理想的环境是一杯茶、一杯咖啡，彼此之间毫无顾忌地推心置腹。 我个人对“校长以私人朋友的身份听课”是这样设想的：某一位教师有了问题需要解决，有了教学创新需要研讨，他首先想到了校长。这里的校长是值得信赖的，这种信赖一方面基于把校长看成了朋友，相信校长愿意欣赏和帮助自己，另一方面是把校长看成了专家，相信校长能够和自己讨论问题，能够帮助自己发现、改进和提高。有了这样的信任，这位教师主动邀请校长到自己的教室，这时校长的听课就成了“以私人朋友的身份听课”。
三、校长如何观课议课 以学论教 潘：我也喜欢与教师交流，而且喜欢两人交流。老师特感动，一方面他有安全感，另一方面因为他得到了实在的帮助。 陈教授，我很赞同您在观课议课中主张的以学论教。昨天，我们数学教研组一改以往的说课、评课的模式，而是直面学生课中的问题，大家很有感慨，体验特深。 陈：和老师讨论课，校长总需要一个积极的假设，这个假设就是教师愿意自己的课有更高的质量。以学论教强调从学生的学习状态和效果入手，以帮助教师改进教学为目标，致力于探索有效教学。这是校长和授课教师的共同愿望，有了这样的基础，对话交流也就多了一分可能。 以学论教源于因材施教。因材施教是教学的基本原则，以学论教是教学研究和讨论的基本原则。直面问题可以提高研究课堂教学的针对性，并有利于增强研究活动的实效性。但问题如何发现呢？最好的方法就是以学论教。 有一位教研员在观察一位老教师的课堂教学以后，很想和这位教师讨论一些问题，于是有了这样的对话： 教研员：“某老师，您对这一节课的感觉如何？” 教师：“不错啊！我觉得没有什么问题。” 教研员：“如果有可能再上，您有没有可能做出一些调整？” 教师：“我觉得没有必要。大家都是这样上的。” 这时，教研员找了另外一条路，他准备以学论教。 教研员：“某教师，您觉得学生学得怎么样？对于学习效果，您是否满意？” 教师：“看着他们那不来气的样子我就生气，现在的学生是一届不如一届，成绩是越来越差……” 教研员：“学生的状态就是这个样子，我们遇到了只能面对它。我发现，课堂上学生兴趣不高的原因是……” 这位老师对与教研员的交流有了兴趣。 正是以学论教，对事不对人，使教师认可了自己在实际教学中存在的问题，并愿意坐下来反思和讨论自己的教学。实践中我们注意到，只要以学论教，每一节都有很多值得研究和讨论的问题，以学论教会帮助我们找到课堂教学研究的视角。 潘：以学论教，只是发生在课后吗？ 陈：总体来说，执教者课前教学设计要调查和了解学生的基础和需要，课中要根据学生状态处理好预设和生成的关系，这是因材施教。观课者观察课堂教学时，关注重点和焦点要从教师转移到学生身上，根据学生的学习思考教、发现应该如何教，这可以说是以学考察教、以学思考教。议课时，是以学研究教，就是把学生在学习过程中的故事和现象，过程和效果作为课堂教学研究的基础和依据。 因材施教，以学考察教，以学研究教，三者一脉相承。总体指导思想是把学生的学习置于教学的中心和焦点，实现“以教师为中心的教”向“以学生为中心的学”的教学方式变革，促进有效教学。 潘：从以学论教的角度，您认为新课程的三维目标在老师的课堂上体现得怎么样？教学中存在什么问题？如何帮助老师发现这些问题，并寻找解决问题的对策？ 陈：还是用一个例子来说。 2006年六一儿童节前，我到一所小学观察了一节数学课。数学老师说：“过几天就是六一儿童节了，我们全班同学将外出游览。全班46位同学，每个同学一瓶矿泉水2.5元，一个面包1.5元，大家估算一下，一共大约需要多少钱？然后算一算。”本意，老师希望同学们欣喜和激动地参与计算和讨论，没有想到学生只是冷漠地无动于衷。 议课时，我问授课老师：“你是否准备在六一儿童节的时候带同学们游览？” 授课老师说：“现在强调安全，不允许带学生校外进行集体活动。而且也没有那么多的时间。” “既然不能带学生出去，为什么要说带学生出去呢？为什么不加'假如’呢？” “这不是为了学习小数乘法结合运算吗？这是为了引进生活的例子激发学生的学习兴趣。” “你注意观察，当你说要带学生外出游览时，他们是否表现出你需要的热情？” “没有。但是没有关系，这就是一个例子而已。” …… 在这里，诚信并没有成为老师考虑的教育目标，教师考虑的只是如何寻找一个例子学“小数乘法结合运算”。从学生的反映看，学生看透了这种“感情被利用”，不再对教师的话感兴趣。我认为，这是在把“情感态度价值观”和“过程与方法”仅仅手段化。 我们可以随便找一些老师提出这样的问题：“你为什么要在课堂中强调纪律，管理纪律？”想一想，他将如何回答？我遇到的大多数老师的回答都是：“管理纪律是为了让学生更好地学习。”当然，纪律可以使学习效率得到提高，但更为重要的问题是，学生未来的生活本身就需要纪律，纪律的环境和教育有利于使学生养成纪律的意识，形成遵守纪律的习惯。也就是说，教育需要提供相应的环境和教育活动帮助学生养成和获得生活的经验，这样，培养守纪律的人本身就成了目标。 就三维目标在课堂教学中的问题，我认为，一方面有仅仅把“情感态度价值观”和“过程与方法”当成获得“知识和技能”的手段，忽视其本身应该成为目标的观念和现象；另一方面，在应该实现彼此促进的实践活动中，又有“情感态度价值观”和“过程与方法”标签化、形式化的现象，做了无用功，甚至适得其反。 解决这些问题的方法，首先是引导大家以学论教，使大家发现有问题、承认有问题，然后才是群策群力共同想办法解决问题。 有所准备 潘：作为校长，理应对学校整个教学情况有所研究和理解，这样，校长就不能仅仅对一个学科进行观察和研究。但校长又大多是从一个学科的教学中成长起来的，他很难对所有学科都内行。这时，他该如何去听其他学科的课？比如我是从数学教师走上校长岗位的，但我不想被老师们认为只是一个数学校长。对于语文等学科的观课议课，我该怎么办？ 陈：我觉得，首先是不能不懂装懂，不要以为当了校长就天然地获得了教学指导的能力和资格，与其胡说八道，不如诚实地坦白：“对不起，目前对这个问题我还不知道。”但又不能永远都说“不知道”，永远都不懂。校长需要从“不知道”出发，最后能够比较自信和坦然地说：“我的看法是……”，从这种意义上，校长需要学习如何面对不同学科的课堂教学。 其次，可以扬长避短。我认为，可以简单地把课堂观察的注意力指向分成三大板块：一是教材的认识和处理，二是教师的教学活动，三是学生的学习状况、学习过程和学习效果。三大板块中，教材认识、分析和处理最难，教师的教学活动也不好轻易评判，相对更容易入手的是对学生学习的观察和分析。这样，对跨学科的观课议课，校长不如从学生观察入手，从学生的反应和效果谈起，以课堂上学生的学习故事来展开有效教学的讨论。应该说，以学论教的方向总是正确的，基于学习事实和效果的基础，它最能赢得发言权，也最能引起讨论。 再次，要成为内行，就不能不预先做一点准备。比如，预先找到相应教材和参考资料，看一看前面教了什么，后面还要教什么，想一想如果自己来教，可能怎么处理……预先准备可以避免观课时手忙脚乱，从而可以把主要精力放在观察教学活动上。另外一种准备是有重点的观察和讨论。比如上课前找到授课教师，询问一下：“你希望我参与观察和讨论什么问题？”一方面，这是对授课老师的尊重，另一方面可以培养老师的问题意识和研究精神。我在想：校长见到老师，除了生活关心，主要就应该是教学关心了。教学如何关心呢？见面就是一问：“您最近在思考和解决什么样的课堂教学问题？是否需要帮助？”校长的习惯可以培养教师的习惯，当老师们想着要回答校长的询问，时刻在心中装着自己的问题在琢磨，这样的老师何愁不进步？ 潘：和一些校长讨论，有的校长说，听课以后不必和老师交流。您同意这样的观点吗？ 陈：我是主张交流的。对于观课教师和授课教师之间的交流，有一位朋友曾经说“看而不说，道义何在”。想一想很有道理，听了别人的课，有了收获得了好处，不把自己的想法说出来，不给上课教师“帮助”的回报，这不能算道义之举。 我想，负责任地走进课堂，你总会有一些想法，有了想法为什么不交流呢？就我来说，不交流就会感到难受，因为交流和表达本身是谋求一种自我实现。 我还认为，如果已经有了比较清晰的认识，及时交流的效果会比延时交流的效果更好：一方面课堂上的信息不至于完全丢失，大家容易回忆；另一方面上课教师此时有听取校长意见的心理期盼，及时交流的意见更容易被老师记住。 观察课以后，不和执教者交流，或许可以让人莫测高深，或许可以促进执教者先行反思……作为一种管理策略，不同的校长可能有自己的考虑。这也需要对话才能理解，不能简单否定。 立人达人 潘：老师们对于校长听课，心理压力很大。尽管我也常跟老师说，只是听听家常课，但老师还是蛮紧张的，担心留给校长不太好的印象。我想，“怎样使教师欢迎校长听课”也是一个需要研究的问题。 陈：尽管建立和谐的校长和教师关系是校长和教师双方的共同责任，但目前大多数的情形，主动权还是在校长手里。因此，校长首先应该有所思考和改变。对于校长的思考和行动，我有这样一些想法： 首先要“与其进也，不与其退也”。古训有云：“数子十过，不如赞子一功。”对于教师的课堂教学改进，也需要利用积极因素克服消极因素。如何发现积极因素呢？这里有一个比较视角：是和过去比还是和理想比，如果和过去比，总能够找到可以肯定的地方，和理想比就会觉得不如意；另外，是和他现在比还是和你的现在比，和他的现在比，就可能找到一些优点，和你的现在比，问题也可能特别多。孔夫子说“与其进也，不与其退也”，也就是要用发展的眼光看待问题，看待教师。 其次是“道者，弱之用”。《美国获奖中小学校长的建议》中有领导和老板的区别：“老板言必称'我’，出了问题就一味责备别人，而领导总是把'我们’挂在嘴边，出了问题便积极地寻求解决办法；老板只关注事情办了没有，而领导总是告诉别人事情怎么办？”我个人认为，“告诉别人事情怎么办”并不能说是好的领导。《道德经》说：“最好的统治者，人民并不知道他的存在。……事情办成功了，老百姓说'我们本来就是这样的。’”（“太上，不知有之；……功成事遂，百姓皆谓'我自然’。”）与教师讨论课，最好的方法不是告诉教师该怎么办，而是激发他、启发他，让他在自我发现中享受成功和快乐，从而赢得自尊和自信。谁不渴望表现和实现自己呢？但要想真正成为受教师欢迎的听课者，校长就需要克制自己，“道者，弱之用”是要更好地发挥引导作用，自己就不能太强势。校长议课的主要任务不是提供思想，而是促进教师自己思想。“己欲立而立人，己欲达而达人”是一种“仁”道，需要我们共同修炼。 再次是“最有可能区建议”。校长进教室指导教学，免不了要给教师提出教学建议，很多教师本身也有希望得到建议的需要，这时，校长就应该提供建议。建议的可行性和实效性既是校长水平和能力的体现，也影响和决定了教师对校长进教室的接纳和欢迎程度。校长要学会在“最有可能区”建议。这里的“最有可能区”主要表现为某些方法和路径，它有两个方面的要求：一是最有可能达成更好的教学效果，二是最切合教师的现有水平和实际，让教师通过努力可以实现。从这种意义上，校长指导教学的水平，也就是发现和提出“最有可能区”的水平。 还有一个问题，对于课堂教学的意见是学术问题，组织课堂教学交流和讨论是管理问题，管理活动需要体现权威，学术交流和讨论需要的是民主和平等。小威廉姆E．多尔在《后现代课程观》中表达这样的观点：“没有人拥有真理，但每一个人都有权利要求被理解。”这应该成为校长与教师建立平等对话关系的一种信念。 追踪原点 潘：您的观课议课，对当前的校本教研有着极其重要的作用。不过，从“学生学的效果”到“学的行为”到“教的行为”到“教学理念”等的深究，需要有专家引领，一般教师往往停留在就事论事上。 陈：经验意味着建立联系，认识关系。观课议课致力于用思想和对话建立教学活动相关环节和要素之间的联系，并认识其间的关系。我批评传统的“评”课，其中一个原因是评课往往就教师教的行为讨论教的行为，就事论事，对帮助教师获得和改造经验的作用不突出。 议课是以外显的、可以观察的教师的教的行为为抓手，通过对话和交流，讨论教学设计、教育观念、学的行为和教学效果之间的关系；就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两头系着两根绳子，挂着两个筐，两根绳子一根是教学设计，一根是学的行为，系着的筐一头是教师的教育理念，一头是学生的学习效果。“议课”的目的在于促进教师更新教育观念、思考教学新设计、改善教学行为、提高教学效益。 您提到专家引领的问题，我觉得主要还是理论支撑和学科教学素养支持的问题。可以肯定地说，没有教育理论和学科教学功底支持，教学的改进无法从根本上实现。不过，也不要把理论支持弄得太复杂。最有效的方法在追问和沉思中回到原点生根，再从原点获得营养发芽，最后长成一棵树。 潘：你这个想法很有意思。如何回到原点？您的原点又是什么呢？ 陈：我把教育哲学看成教育工作者对教育根本问题进行终极追问过程中形成的认识和见解。原点是自己的教育哲学，是对教育根本问题的认识和见解，追问和沉思是到达原点的主要方法。比如关于课程目标。我曾经进行了如下追问和回答： “新课程改革提出了三维目标，为什么要三维目标？”我的回答是：“三维目标体现了全面发展，有利于全面发展。” “那全面发展的目的又是什么？”——“为了让学生能更好地生存和生活。” “什么是学生？应该怎么看待学生的使命和任务？”——“学生学生，简单地说就是学会生存，学习生活，也就是既要学习生存的本领和规范，又要学习生活的智慧和意义。” “学校教育、课程该让学生得到什么？”——“应该是生存的本领，生存的规范，生命的意义，生活的智慧。” 这是对“什么是学生”这个根本问题的追问。再对“生存本领”“生存规范”“生命意义”“生活智慧”的内涵和要求进行追问，就可以建立自己对课程目标体系的理解。 除了自我追问，读书学习也是一种方法，而且是一种必须的方法，古人说：“思而不学则殆”。但读书不能白读，要让书中有意义和有价值的东西生根，生根以后还要使其发芽，要长成树，要发挥改造实践的指导作用。 我觉得，对校长来说，下面这些东西都可以成为生根的“种子”： 比如对教育的理解。1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》的修改中，这样定义教育：“教育是有组织、有目的地传授知识的工作”。1997年，该文件修订，教育的定义变成了“教育是能够导致学习的交流活动。” 比如什么是好的教育。英国教育哲学家彼德斯认为“教育”的核心标准和基本用法包括：第一，在具体目标上，教育所获得的“成就”必须是“善的”和“有价值的”；在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观，而不局限于纯粹功利或职业的达成；第二，在方法上，取得成就的教育方式必须是“道德的”或“无可非议的”；第三，在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的。 比如如何追求有效教学。奥苏贝尔曾说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。” |
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