 本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。本刊唯一网站：www.jcse.com.cn 本刊唯一投稿方式： 2022年全年（1-12期）  中国教育学刊订阅180 黄瑾/华东师范大学教育学部教授，博士生导师，中国基础教育质量监测协同创新中心华东师大分中心研究员； 田方/陕西师范大学教育学部讲师，本文通讯作者。 幼小衔接是我国现阶段高质量基础教育发展的重要议题，已有研究多基于生态系统理论对之进行探讨，强调外部影响，虽取得一定研究成效但也存在相应局限。实际上，幼小衔接是一个复杂的系统，是多方协同参与、相互协调的过程。与生态系统理论不同，社会文化理论认为，儿童发展是其在社会文化活动中的参与性转变，更强调幼小衔接是一个动态的过程。相较于生态系统理论，这种理论框架的适宜性，决定了其在考察幼小衔接这一问题时可从研究视角的推进、研究内容的转向、研究方法的拓展等进行理论视域的转换：从利益相关者的成人视角推向诠释主体感受的儿童视角，从重视儿童的入学准备到关注幼小衔接中的多主体参与，从关注儿童发展的跟踪测查扩展到基于社会文化的质性分析。
一、生态系统理论视域下幼小衔接研究的成效与局限 幼小衔接，即从幼儿园到小学的过渡，是我国现阶段高质量基础教育发展的重要议题，在学前教育的理论探索和实践改革中，更是备受关注。随着OECD《强势开端Ⅴ：幼小衔接》报告的颁布，这一指向于追求儿童可持续发展和高质量学前教育延续的幼小衔接问题更成了一种共同的国际趋势。“强势开端”的系列报告，集中体现了OECD 国家从关注学前教育质量的政策杠杆到学前教育质量的监测，再到学前教育质量延续的转变。已有研究表明，幼小衔接越顺利，儿童进入小学后的学业成就越高。OECD 报告中指出“除非高质量早期教育的成果可以在高质量的小学获得维持，否则这些成果将会消失”，可见要想避免“消退效应”，确保高质量学前教育效果的延续，做好幼小衔接工作尤为关键。 20世纪90年代以来，美国、澳大利亚等国家的学者和研究团队相继开展了关于幼小衔接的研究，这些研究大多基于布朗芬布伦纳的生态系统理论，即将幼小衔接放置在一个包括儿童、家庭、社区、不同类型的学校、文化所组成的生态系统背景下来考察。该理论认为，儿童的发展是由宏系统、外部系统、中间系统、微系统构成的同心圆模式，层层嵌套地作用于儿童和儿童发展，它强调个体所处的背景，背景之间的关系、变化发展以及它们与儿童的相互作用。基于生态系统理论，研究者分别提出了幼小衔接的儿童影响模式，着重考察儿童个体特征对幼小衔接的影响，包括性别、气质、认知准备和智力因素等；直接影响模式，关注社会背景，如作为学校环境的班级规模、分组方式、教学过程等在儿童学校适应中的影响作用；间接影响模式，聚焦社会背景之间的相互作用对儿童学校适应的影响，反映儿童因素与背景之间双向的作用。生态学动力模式，描述儿童、家庭、学校、同伴和邻居之间的关系如何形成了一个对儿童幼小衔接产生直接和间接影响的动态关系网，这些关系对于支持儿童入学过渡和预测儿童日后的学业成就都很关键。 尽管生态系统理论强调外部环境与儿童个性特点之间的相互作用，并提供了以此来考察幼小衔接的研究视角，为我们厘清幼小衔接相关概念的内涵、外延及其作用机制带来了有益的启示，但探讨外部环境的影响作用及相互关系往往是将儿童看作被动的接受者，忽视了儿童在特定社会文化背景中（如家庭、幼儿园和小学）参与幼小衔接过程的转变。维果斯基认为，历史、文化和机构背景会塑造儿童的个体发展及其世界观。幼儿园和小学有不同的教育目标，家庭中家长对儿童的期待也与幼儿园和小学教师有所不同，儿童要经历不同的文化模型，探讨现阶段我国幼小衔接的问题，应当关注文化背景的多样性、复杂性，以及家庭、幼儿园与小学之间相互交织的关系，以及衔接期儿童的主体性和独特性。事实上，儿童在衔接（或过渡、转变）过程中既受到外部的影响，包括环境的变化、互动关系变化等，会作用于儿童的经验并以某种方式塑造着儿童的经历，但同时在此过程中，儿童也是一个积极主动的参与者和行动者，儿童的参与也能够与特定的社会文化背景产生交互作用，这种影响和相互作用是联结一体的，必须以一个“整体系统”的视角去关注衔接（或过渡）期不同情境的多样性、复杂性以及相互交织性，而不只是单向度地思考和分析外部因素对儿童的要求和影响。由此，基于社会文化理论构建幼小衔接话语体系，能够为深入探究幼小衔接的实然状态提供新的研究视角，即通过社会文化理论的视域去探讨幼小衔接进程中的社会性共进，并关注儿童个体本身的参与和体验，通过关注“衔接”中的参与者和“衔接”过程、社会文化的双向互动，探究不同参与者在衔接过程中的作用和转变。 二、社会文化理论框架的幼小衔接研究适宜性及考察重点 社会文化理论源起于20世纪的二三十年代，该理论的代表人物维果斯基认为，人的高级心理机能是在与周围人和环境的交往过程中产生与发展的，受人类的文化历史所制约，实现的过程结构是间接的。继维果茨基之后，A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚又进一步完善了该理论，认为个体是在人际交往过程中产生和不断发展起来的，是历史、文化和制度环境塑造了儿童的个体发展和世界观，儿童的个人发展应该在他们所处的社会环境中去理解和考察。 虽然社会文化理论与生态系统理论同样关注将儿童发展放置在一个环境系统中来探讨，但生态系统理论视角的“衔接”或“过渡”强调的是“生态的衔接”，皮安塔等人将衔接的理论发展为“发展模型”，指出幼小衔接是一个动态的过程，包括儿童在不同环境背景中经历的影响，例如家庭、幼儿园、小学，以及彼此之间的联系。而与生态系统理论不同，社会文化理论认为，儿童发展是其在社会文化活动中的参与性转变，发展是一个过程，它本质上是由儿童的经验、互动、观察并参与家庭和社区实践所定义的，这种来自环境中的家庭、社区、不同类型的学校、文化对儿童和儿童发展的影响并不是嵌套式的、单向的层层作用，而是一个“你中有我、我中有你”的相互关联、多向作用的整体。法国人类学家范热内普强调过渡的阶段包括空间的过渡和身份的过渡，衔接被理解为一个转变的过程，它是过渡到新语境和社会地位/身份的变化过程。 首先，儿童所有的心理现象（包括学习）都是在某种特定活动中表现出来的，因此，儿童在幼小衔接中的学习行为离不开特定的文化历史情境下的“活动”。列昂捷夫提出了将“活动”作为分析单元，他指出“如果我们将人类活动从社会关系和社会生活的系统中去除，那么这个系统就不会存在，也不会有任何结构”。以“活动系统”作为分析单位，一方面关注儿童在幼小衔接适应中的问题情境，儿童在衔接中面临的挑战，探析儿童所处的共同体、规则与分工情况，以及儿童采用了什么“工具”来解决问题，如何在应对不同文化情境中借助文化中介进行调整和适应；另一方面也关注儿童的活动系统与周围其他系统的互动，例如儿童与同伴、与家长、与教师的互动，都在很大程度上影响并促成其从幼儿园到小学的过渡，他们是不可分割的整体。 其次，社会文化理论认为，活动系统中的内在矛盾，是系统变革与发展的驱动力量。幼小衔接中儿童的学习行为表面上发生在共同体内部，但不同主体（幼儿园教师、小学教师、家长、儿童）所认同的目标客体会形成活动系统之间的位差，例如不同主体对儿童在衔接中的期望各不相同，彼此之间的差异就构成了儿童在衔接过程中发展的可能空间，这种胶着一体的多维系统之间的关系和互动，形成了从系统间目标客体的冲突与矛盾驱动去聚焦幼小衔接不同文化背景中互动关系变化和发展的研究取向。 再者，幼小衔接的过渡是儿童生命成长中的关键事件，它对儿童来说是一个文化背景和社会角色转变的过程，儿童要跨越从幼儿园到小学的文化边界，适应和经历不同文化社区活动的参与性转变。幼儿园和小学在教学方式、环境空间、学习内容、自由时间等方面的差异是否会让儿童产生适应冲突往往取决于儿童所在的学习与发展场域系统特点、过往经历、性格特质、需要、兴趣等多方面主客观因素的复杂交融，儿童从幼儿园大班到小学一年级的一日生活及心理和行为变化是与其作为衔接中的行动者在不同文化环境中进行身份认同，跨越边界的动态参与过程互为一体，并持续演进和不断建构的。因此，要深入理解并阐释儿童在新的文化背景中的转变、互动，就必须理解他们所处的不同文化背景，以及这些文化背景为他们提供了什么，如何塑造他们的信念，同时也需要理解这些文化背景中的人（家长、教师）对儿童的期望。同时需要考虑的是家庭、幼儿园和小学的文化背景之间的复杂性和交织关系，以及儿童在衔接中的独特性。 综上，幼小衔接是一个复杂的系统，过程中呈现的并非只是单向度的因果作用。基于社会文化视角，本文提出借鉴玛丽安·海德加德的社会文化理论模型，探讨在我国特定的社会历史文化情境中，从国家、机构、个体三个层面，思考社会、文化、传统与幼小衔接实践过程中的内在关系，以及参与幼小衔接的各主体之间的身份、动机和互动模式，并呈现幼小衔接中儿童的主体性和独特性，以及衔接中的横向和纵向连续性。当前，对于如何做好幼小衔接，防止由幼儿园向小学过渡而可能带来的幼儿园“小学化”倾向，国家已经出台了相应的文件并且开展了专项治理，不同省市也在制定相关的指导性文件，但与积极的行动回应相比，鲜有基于社会文化理论视角的研究探索。因此，在加强和深化我国幼小衔接研究的背景下，本文的梳理和讨论以期能够为进一步深入阐释幼小衔接中不同文化背景的冲突，以及不同参与主体之间的互动关系，开阔研究视野、深化研究问题、拓展研究方法。 （一）研究视角的推进：从利益相关者的成人视角推向诠释主体感受的儿童视角 大量证据表明，积极的幼小衔接对儿童日后生活及学业成就具有重要作用，如果儿童在衔接中存在负面经历可能对其复原力（即他们应对变化的能力）和他们作为学习者的形象产生长期的消极影响。幼小衔接是一个复杂的系统，是多方协同参与、相互协调的过程，有效的衔接需要幼儿园、小学、家庭、教师等参与主体之间建立积极的协同关系，形成稳定的支持系统。在我国，一直以来有关幼小衔接研究的话语体系主要聚焦儿童入学前的学业准备，多数是基于利益相关者的调查，体现了基于成人视角的研究逻辑。研究者基于实证的调研聚焦幼小衔接期的儿童，探讨分析幼儿园和小学之间的差异，通过对儿童进入小学前的学业准备和心理准备，以及进入小学后的学习生活特点的考察，从认知、情感、社会性行为等方面为儿童顺利完成幼儿园向小学的过渡提出“入学准备”方案。在这些研究中，儿童往往被视为需要去完成幼小衔接（顺利过渡）的“被改造者”和“需准备者”，而不是正在经历和感受幼小过渡的主体体验者、参与者，它本质上反映的是以成人为主的利益相关者的诉求和社会需求。研究的出发点是以客观、普遍性的世界观和二元对立思想作为方法论基础，将世界作为独立于人而存在的客观实在，其中的事物与事物之间具有普遍的、必然的因果性联系。在这一研究范式下，研究者主要关注成人对儿童入学的期望和诉求，以测查儿童入学前各项能力为基础，探讨儿童在幼小衔接中的实然和应然状态，建构起关于幼小衔接的一套专家性解释话语体系。在研究过程中，儿童则是有待被观察、被测试、被解释的对象，幼小衔接的过程被认为是可以通过科学的实验与客观的观察等方法得以揭示，从而被客观认识的，并在此基础上，科学地控制相关影响因素并预先设定儿童在幼小衔接阶段的发展方式。 维果斯基认为，儿童是主动的文化学习者。基于社会文化理论的幼小衔接研究，将研究视角转向整个系统的参与者，特别是儿童，以儿童的参与和个人体验过程作为研究起点。在此，儿童既是幼小衔接实践的积极参与者，也是在研究中通过与成人及研究者的对话与互动，共建他们作为感受主体的意义体验者，重点探讨儿童作为衔接中的行动者、积极的社会学习者，在衔接中面临的挑战（如学业、情绪情感、社会互动、文化适应等），儿童如何在不同文化情境（家庭、幼儿园、小学）中借助文化中介进行调整和适应。即使身处幼年的儿童自身发展尚不成熟，但其仍然拥有与其自身体验和活动相关的经验知识，他们是幼小衔接活动中的主体之一，而不是被外塑和刻板训练的客体。幼小衔接研究应转向一种与幼小衔接过程及其主体的教育对话，把儿童看作是主动参与衔接过程和作决定的能动者，倾听儿童的声音，以“儿童立场”的视角关注衔接（或过渡）期儿童的独特性、个体参与性和体验性。芭芭拉·罗高福建构了人类发展的文化本质理论，认为文化是社会生活中无所不在的、复杂的、不断变化的过程，“随着社会文化活动的变化，人们在其社区的社会文化活动中通过改变自身的参与而得到发展。”据此，儿童个体的发展和文化进程是共存的、互相定义的，幼小衔接是儿童作为亲历者参与的社会文化活动过程，它是“共同创造的，儿童与他人一起分享的活动，儿童以协商、分享和创造文化的方式参加到幼小衔接中，通过这些活动，儿童参与社会文化活动的角色发生了改变”。 长期以来，幼小衔接呈现的是“让儿童准备”的实践现状，所谓“让儿童准备”，即以小学的要求为基准，确立儿童接近或达到小学所规定的入学要求。现实中，儿童在衔接中需要提前被动接受过度的直接教学，忍受游戏时间被挤占，且需遵守严格的课堂纪律，这些正是“学前教育小学化”倾向，可能会压抑儿童的天性，抑制儿童学习的渴望。在当前我国“有质量”学前教育现代化发展的进程中，幼小衔接对于质量延续和教育公平的重要意义已经获得了高度认可，但如何从“让儿童准备”转向“为儿童准备”，即小学与学前机构共同服务于儿童，以落实服务取代以往硬性的入学标准，凸显儿童的中心地位显得尤为重要。由此，基于社会文化理论，自下而上的“儿童取向”幼小衔接研究将进一步澄明“儿童中心”的理念，呈现儿童作为衔接中的“代理人”，置身家庭、幼儿园、小学不同文化情境的衔接和转换中，在身份、期望、情感上发生的转变，同时揭示儿童与不同文化情境中成员之间的关系和互动模式。基于社会文化视角，能够深入关照不同文化背景与儿童发展的相互作用，重新理解幼小衔接的语境。同时，来自儿童的“声音”，不仅是他们所呈现的一种有价值的自我认识形态，也是幼小衔接的个体意义体验所在。诠释儿童的主体感受，有助于对幼小衔接的本质内涵进行再概念化，并重新建构对幼小衔接过程中儿童生活经验的理解以及幼小衔接教育实践的深度思考。 （二）研究内容的转向：从重视儿童的入学准备到关注幼小衔接中的多主体参与 幼小衔接及入学准备，是儿童和家庭面临的重要环节。如果早期教育是有效的，这一衔接或过渡会相对容易，这意味着要明确学前阶段应该为儿童提供哪些支持，以便儿童顺利入学。基于利益相关者视角的幼小衔接研究，以考察影响儿童顺利完成幼小过渡的各种关键性因素，并探寻其中的因果关系为研究目的和内容。虽然这种影响因素和作用机制的探究是被放置在一个微观—中观—宏观嵌套的生态环境链中，但其指向的研究内容，诸如微观层面儿童个体在认知准备、情绪适应、行为习惯、社会交往上的表现；中观层面家庭、幼儿园、小学乃至社区之间的互动与合作关系等因素在儿童幼小衔接过程中的影响作用和机制等，其研究背后的价值取向是一致的，即试图探究和寻找出这一系列变量的因果关系，通过归因分析为有效应对幼小衔接开出“行动处方”。如前述生态系统理论视域下的儿童影响模式、直接影响模式、间接影响模式、生态学动力模式皆莫如是。社会文化理论视角下的幼小衔接研究强调幼小衔接是一个共同的社会性文化进程，该进程中的不同利益主体——幼儿园教师、小学教师、家长、儿童等都在经历角色的过渡和转变，都在面临需要应对的转换和跨越，而多主体的互动也形成了幼小衔接的不同情境和场域，它们是多样、复杂且相互交织的。因此，研究幼小衔接不能仅关涉孤立的个体或影响个体的某些环境因素，而是应以“整体系统”的视角去关注衔接中的多主体参与。 首先，关注儿童作为主体、参与者、体验者的入学准备活动，如对适应学校生活意义重大的入学参观活动、与儿童讨论小学生活、介绍小学课堂学习规则等活动或事件，记录在这些活动中儿童发生了怎样的改变，以及这些文化活动和事件随着儿童的参与又发生了怎样的改变。活动既可能发生在家庭、学校、社区，也可能发生在其他场所，它是交错复杂的、情境性的、持续的、非正式的。儿童作为学习者，是家庭和社会中的人，他们要努力使自己的意愿、信念和目标与周围的世界相协调，因此，儿童作为活动中的参与主体，一方面在为适应学校的社会文化环境做准备，另一方面也在活动和事件的经历、感受和参与过程中，通过他们独特的，与成人或他人协商、分享并创造文化的方式，使文化活动也得以改变和演进，它们是交织一体的存在。 其次，关注学校、教师、家长、社区等不同主体在幼小衔接系统中的参与体验。基于社会文化理论，幼小衔接根植的文化背景包括儿童、家庭、社区、不同类型的学校，它是一个多主体的复杂系统，研究应聚焦每个系统是如何为儿童进入另外的系统做准备的，系统之间在多大程度上与另外一个系统相似，不同系统间活动的连续性和变化性，以及各系统中不同利益主体的价值取向、参与体验等。有研究者指出，幼儿园和小学教师对幼儿入学所需准备的期望和教育信念并不一致，学前教育阶段强调儿童个性化、游戏化的学习策略，要求倾听和支持儿童的各种学习，而小学阶段则更加关注对学业成就的要求。可见，倾听来自各文化背景中相关主体的真实声音，可以揭示由不同主体间的差异所带来的问题和冲突，这些冲突与幼小衔接问题的联系，以及这些问题和冲突如何与对处于系统中的儿童相互作用，进而多维整体地构建出儿童在幼小衔接期所处的系统和发展变化。 再次，关注幼小衔接中的多主体协同共建。OECD的《强势开端2017》指出，促进良好幼小衔接的共建共享策略包括：儿童、家长、学前和小学结合及教师之间的多方合作；开展促进幼小有效衔接的实践（包括参观小学，引导儿童了解新的学习环境等）以及家庭教育的支持和延伸。基于社会文化理论的视角研究幼小衔接，既在于以解释和意义建构去“呈现幼小衔接”，打破时间和空间的边界，以“整体系统”的思路去探究儿童、教师、家长等多方主体在幼小衔接中的参与性转变，以及不同文化情境中互动关系的变化和发展；也在于以行动和循证实践去“回应幼小衔接”，创建各系统主体协同的实践共同体，探究如何在特定的文化环境下，基于多方协作和对话，共建积极的支持体系以促进儿童顺利地衔接和过渡。 目前，我国已开始推行小学“零起点”计划，国家和地方政府层面也相应制定了幼小衔接的指导性文件，但相较于政策引导而言，更需要基于循证实践来回答如何构建基于多主体联动的幼小衔接支持系统及其运行机制这一重难点问题，突破以往对儿童入学素养或家长参与的单一描述分析，整体系统地探讨幼小衔接中的多主体协同共建机制。在深入分析国家幼小衔接教育政策与地方政策互补性的基础上，形成幼小教师、家长、教研员等的实践共同体，基于研讨—计划—实践—反思的螺旋上升式行动研究轨迹，探索课程衔接、共同教研、搭建平台、教师轮换、协同管理等共建共享方式和协作机制，促进共同体成员在多向互动和对话中由“边缘”逐渐走向“中心”，通过归纳从冲突走向协作互动与共享的模式，来回应实践共同体中各参与主体应建立怎样的身份认同和参与方式，各主体的参与方式、互动分享模式和运行机制，以及支持幼小衔接协作系统的策略等重要话题，进而在获取证据、理解证据、评估证据、应用证据的逻辑脉络下为国家和地方、学校层面更科学的幼小衔接创新实践提供决策依据和优化方案。 （三）研究方法的拓展：从关注儿童发展的跟踪测查扩展到基于社会文化的质性分析 在已有研究中，重点在于探寻影响幼小衔接关键性因素以及儿童入学准备的现状，主要采用访谈、问卷等量化分析，通过不同样本群信息与数据的搜集，在量化研究为主的思路和技术支持下聚焦幼小衔接的问题现状、影响因素、作用机制、方法策略等。基于社会文化理论的视角，幼小衔接研究在阐释研究取向、重构研究内容的同时，也拓展了研究方法，包括深度访谈、田野观察、基于视频的微观分析等。基于大样本的儿童发展测试能够在一定程度上反映儿童入学前的学业情况，及其与小学要求之间的冲突，通过定量分析呈现出幼儿园、小学对儿童要求的差异性以及影响儿童在幼小衔接中转变的特定影响因素，如家庭社会经济地位、园所差异等，但这些差异分析和因果关系研究，未能呈现幼小衔接过程中横向连续体和纵向连续体之间的关系，以及儿童如何在纵向连续体和横向连续体中实现“参与中转变”，也未呈现儿童的主体性体验过程和不同文化环境（幼儿园、小学、家庭）之间的“联系”与“冲突”，很难深层次地解构幼小衔接各主体之间的关系及其所在文化背景之间复杂交织的关系。近年来，我国研究者开始尝试将幼小衔接作为复杂的动态系统，通过对个案儿童在其参与的游戏活动中变化发展的深度分析，探究其幼小衔接问题的本质根源。基于社会文化理论的视角深入分析和解构幼小衔接各主体及其所在文化背景之间的交互关系，可以基于如下几种研究方法展开深入的分析。 首先，罗高福提出的“焦点分析”法，它与活动理论、话语方法等成为近年来在文化理论视野下最具影响力的研究方法之一。借助这一“焦点分析”的研究方法，我们可以将幼小衔接的研究聚焦在三个分析层面：其一是个人层面，由于家庭和幼儿园、小学的目的各有不同，过渡期的儿童可能面临完全不同的文化模式，基于这一层面，探讨儿童在参与过渡期活动中所受的影响和变化，重点探究儿童经验和课程的一致性；其二是人际层面，探讨各利益相关者（家长、教师、同伴）在幼小衔接期所面临的环境变迁、社会关系转型、互动模式改变所带来的各方冲突和碰撞，重点聚焦学校、家庭、社区的影响；其三是文化社区层面，探讨动态的文化实践、制度传统和文化工具的作用，重点聚焦幼小衔接的文化环境、政策取向、目标价值等。研究中可以聚焦其中的某一个层面，将其推至前景，其他两个层面作为背景，但前景中揭示的丰富细节和背景中的关键信息是密不可分、相互作用的，三者构成了相互交织的共在统一体。幼小衔接中的横向连续性是不同文化环境之间的连续性，纵向连续性主要指儿童在成长过程中，在不同的教育环境（包括学习期望、课程和学习环境）中经历的一致性和经验的连续性。基于焦点分析法，有助于在幼小衔接的研究中，梳理不同文化情境及参与主体之间的复杂关系和冲突边界；挖掘不同学习情境下的工具中介及其作用，特别是中介背后蕴藏的社会文化内涵，主要分析：儿童、教师、家长多方在幼小衔接中的冲突是什么、如何参与及转变的过程；幼儿园与小学在教育内容、理念、方式、文化规范等方面的冲突。这样有助于深入揭示我国特定社会文化历史情境下幼小衔接的复杂性。 其次，基于视频的微观分析法也是目前话语和互动分析中较为前沿的分析方法之一。话语分析方法以语用学、功能语言学、认知语言学、社会语言学为依托，作为一种跨学科研究方法近年来在社会科学研究中逐渐兴起。从社会文化历史理论的视角来看，语言不仅是一种交流的手段，更是一种社会文化的建构。幼小衔接是一个由多维系统关联交互作用的社会文化实践活动，参与其中的各个不同主体会借助各种语言和非语言符号构建身份、表达感受、协商意义、调整关系，这恰恰是话语分析方法的旨趣所在。在研究中，可以运用连续拍摄的方式记录儿童在幼儿园或小学的一日生活，包括生活活动、学习活动、游戏活动等，以及儿童与同伴、教师、家长或其他成人之间的互动，后期对视频进行多人观看、节选、编辑，对选取视频中的场景、互动、话语、身体、“物”进行转录、系统编码和质性分析，进而将难以用言语表达的具身、隐形、默会的知识和经验转为可见；同时，也可以以视频为线索辅之访谈，通过与幼小衔接相关的活动视频记录、图书等作为访谈的刺激材料，引发被访谈者的历时性内心感受，倾听其丰富的心声。 再次，文本分析的方法可以为获取幼小衔接中重要参与主体——儿童的亲历性体验提供更有意义且多样化的信息，虽然儿童因年龄所限很难用文字如日记方式去记录自己的感受，但可以用绘画引入的方法让儿童自我表达，研究者通过让儿童绘画表达和“说绘画”相结合，鼓励儿童自我发现、反思建构，由此深入展开对幼小衔接相关活动参与主体互动关系以及对儿童个体发展影响的话语意义阐释。 （本文编辑：吕允英） |
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