双减背景下构建自主高效课堂教学问题与策略研究课题总结一、课题提出的背景与意义“双减”是一场教育的重大转型，“减负”是为了“增效”，这是一次革
命性的教育大变革，是要重构我们习以为常的传统教学模式。“双减”的目的，不仅仅是简单为了替学生减负，而是要让教育聚焦学生的全面发展，
更重视学生的核心素养的生成与身心健康的发展。减的是无效低能的题海训练，要变革的是被动低效，延时加量的课堂教学。自双减政策出台以后，
一部分家长忧心忡忡，一部分家长喜笑眉梢。优的是怕孩子放纵，喜得是孩子的压力变小。双减政策落地，一定意义上，能够顺应孩子的身心发展规
律去成长，不提前剥削孩子的剩余价值，享受童年带给孩子的乐趣，培养孩子多方面的兴趣和爱好，全面发展。但是作为家长，忧心的是孩子在家不
写作业，疯狂的玩耍会导致孩子放纵，肆无忌惮，学习成绩下降，作为家长，有这样的想法无可厚非，但是仔细品读，孩子们现在不仅仅只需要学习
课本知识，还有很多自然、科学、人文等知识去渗透，需要德智体美劳全面发展。所以我觉得双减政策下，培养学生的自主学习更符合当下这一潮流
的发展，学生根据自己的爱好去制定相应的符合自己的学习计划，而不是盲目的跟着老师占用大把的时间做些机械的作业。随着双减的全面铺开，
各个学科的课时相应减少，在规范双休日后，学生的自主支配时间增多，文化课课时锐减，在教学内容基本不变的情况下，课时较以往要减少一半甚
至更多，如果我们不转变自己的教学观念，改进教学方法，我们的教学进度极有可能推进不下去。加上我们学校学生大多数是中考几千名之后的学生
，他们的基础普遍薄弱，学习习惯差，课堂上学生参与度低，不愿自主学习，不知道怎样去自主学习。在新教材中，有很多部分是要求学生去自主探
究，去收集整理分析资料，自主地去获取新知识，去分析解决问题等，这些都要求学生有较高的自主学习能力。本课题的提出，是基于有效教学的理
念，以有效促进每个学生的全面发展为出发点，以提高课堂教学效率为核心，进行课堂教学设计与实施的研究，去粗取精，去伪存真，追求教学的实
效，最终落实在学生素养的形成和发展上。我们将着眼于促进学生健康、长远的发展，促进学生学习能力的生成和学习方式的转变，以分析和研究教
师的教学行为为抓手，重建科学、合理的教学价值观，探究优化课堂教学的技术策略，构建高效的课堂教学模式，从而大面积地提高课堂教学的效率
。二、课题概念的界定自主学习是以学生作为学习的主体，通过独立分析、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。自主反映的是一个人在生活中
的地位问题，是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。一个具备了自主能力的人，能够合理地利用自己的选择权力，
有明确的目标，能够做出正确的自我评价，在活动中能够自我调节、自我监控、自我教育。1、关注学生的进步和发展。教师目中有“人”，教学有
对象意识，能因材施教；有“全人”概念，教学旨在努力促进学生科学素养和人文素养的和谐发展。2、关注教学效益，教学有时间与效益的观念。
教学目标尽可能具体明确，其达成度力求能够检测，以体现教学效益的优劣；反对简单的量化和过于量化。3、关注教师的问题意识和反思品质。倡
导教师在教学过程中持续追问“什么内容是学生素养形成最基础的因素”、“什么样的教学是最有实效的教学”、“同一教学内容的处理在众多的选
择中是否有最佳路径”对新课程背景下的地域教学形成基本的准备、实施、评价策略。“高效课堂”的宗旨在于提高课堂教学的效率，从而达到教与
学的高效，基本思路是将课堂教学内容前置，老师先设计好“导学案”让学生提前自学，对于一些比较简单的内容、学生能够自行解决的内容，让学
生提前自学解决，课堂上，仅仅是解疑答难，从而，避免了无用功，节省了时间，达到了高效。同时，教学过程中，要充分发挥学生自主学习、自主
探究、合作探究的作用，充分体现学生学习的主动性，注重培养学生的独立思考能力、合作探究能力、创新能力、实践能力、解决问题的能力。使学
生各方面的能力都能得到发展和提高。自主学习，是一个老生常谈的话题，只是在“双减”背景下显得尤为重要。自主学习又称自我调节的学习，一
般指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。具体体现为六个维度：一是动机，学习是内在的或自我激发的
；二是方法，能够有计划或自动化地使用学习策略和放松；三是时间，学习是定时而有效的；四是学习结果，意志坚定，有效控制行为，对学习结果
进行自我判断；五是环境，对物质环境敏感，能够随机应变，选择和组织学习环境；六是社会性，对社会环境敏感，善于选择榜样和寻求帮助。三、
调查研究出现的问题问题一：课堂常规没落实好，影响活动的效果。1、缺乏倾听的习惯，使交流流于形式。学生在汇报实验情况时，下面总有一些
学生在交谈着，交流就变成是学生向老师汇报，而不是向全班汇报。缺乏倾听的习惯，这样的交流就只是单向输出，不能引起其他学生的想法，就没
有了双向的思维互动，交流就变成是一种形式，有效从何谈起呢？2、小组合作分工没落实，使合作流于形式。虽然给小组四个人都分好了工，但
操作起来仍然是优等生占了主导的地位，其他的甘愿做旁听旁看，他们没有亲身去体验，又怎么能有发现，时间过去了他们只等着听别人的答案，思
维停顿，课堂好像只是属于优等生的，这样的课堂是面向全体吗？为什么会这样？分析其原因：1、该观察时学生在玩耍；2、该汇报时学生在观
察；3、该倾听时学生在交流；4、该交流时学生在闲谈；5、该疑问时学生没有深思；6、该安静时学生在哄闹；7、该合作时学生在推让；8、
该共享时学生在埋怨……学生探究场面热闹，实验局面难以调控，这是摆在我们科学教师面前不争的事实。我们教师反问自己：科学课堂上，每一个
学生都有事情做了吗？学生知道怎么做了吗？学生知道什么时侯停下来思考了吗？……所以，我们还是要从注重科学探究的点滴做起，培养、提升学
生的科学思维能力。在探究活动中，我们除了要关注学生的“动手做”，还要更多地关注“为何做？”“做什么？”“怎样做？”“做出了什么？”
“说明了什么？”等学生的科学思维活动，包括了学生探究问题的形成、探究过程的设计、探究方法的选择、探究证据的收集、探究结果的分析等理
性思维的参与过程。在此过程中，在教师的指导下，孩子们通过探究任务的形成和解决（以探究问题的形成和解决为核心）参与认知过程，科学思维
得到培养和锻炼。问题二：教师心中只有教案，没有学生。我一直不意识到这个问题的存在，原来课堂上出现的种种问题根源就在于我的心中没有学
生，一心只想完成教案。一提问题就马上让学生回答，根本就没有时间给学生去思考，当学生还没有回答完就急着帮学生做思维归纳，生怕学生往下
说会脱离了预设的答案。当还有一些组实验还没做完就急匆匆让学生停下来，生怕课堂时间不够。一个环节还没有扎实的落实，就急着拉着学生往下
一个环节去。这些都是心中没有学生的表现。学生思考需要时间，如果没有思考完就提问，这只有优等生才能回答出来，或许说来说去都没有说到点
子上。放手让学生去说，才有了解学生想法的机会，才能知道他们困惑在哪，掌握得如何。实验没完成，这个环节要达到的目标就不扎实，虽然能节
省时间，但这样节省下来的时间又有什么价值。课堂教学不是满足老师教的需要，而是要满足学生学的需要。静心问问自己究竟学生的需要我满足了
吗？我心中有学生吗？问题三：教学语言平淡，不能激起学生的学习兴趣。如在教学《了解空气》一课时在第一个环节让学生观察空气特点，我原设
计的语言是：刚才有些同学说到了空气的特点，空气真的是这样吗？现在就请同学们先把空气放在面前，然后小组探究一下用什么方法可以发现空气
的什么特点。原设计语言仅仅是让学生完成老师的任务，学生觉得自己都知道空气的特点了，他们还会深入去发现空气的特点吗？结果学生在汇报时
发现空气的特点和之前他们已知空气的特点没有增加什么新认识。这样的活动有效吗？四、实施对策，优化教学过程1、精心编制“导学案”，启迪
学生智慧。“高效课堂”教学模式提倡充分发挥学生学习的主动性、探究性、合作性，充分发挥学生的主体作用，老师仅仅是引导和解疑。1）引导
，一方面是精心编制“导学案”，设计问题情景引导学生在课下自学探究、交流研讨，另一方面是在课堂教学过程中，引导学生思考、讨论、探究。
（2）解疑，一方面对于同学们的疑问，先让全体同学共同参与，发挥集体的智慧，以生教生；另一方面就是学生们真的无法自己解决的问题，由老
师进行引导或讲解，帮助学生解疑（这就用到了传统教学中的可取之处）。2、由独思教学转向个性、特征教学教学中往往忽视学生的认知规律，
老师一厢情愿地堆积了许多问题，让学生逐个解决，学生思维不畅，最终头脑空白，究其原因是老师可能“孤芳自赏”、“自我陶醉”而忽视了学生
的认知规律、学生的学习需要、学习类型、起点能力、发展方向甚至心理表现等主体的内在呈现，没有更好地突出学生的主体地位。如果设计问题时
，只是精心体味知识内容，尽可能从多种角度，用多种方法和手段探究、分析、阐述较为典型的、学生较难接受、掌握的问题，而忽视了很重要的两
点：（一）问题间突兀，问题设计的目的太明显，不可能给学生以豁然开朗的感觉；（二）知识的深度、广度与学生的认知结构能否吻合，最终学生
能接受多少？一个好的“导学案”的问题设计必须要克服上述的不利因素，深入、细致地研究《课程标准》对教学内容的要求，分析本部分内容在整
个教材中的位置，分析学生先有的知识与能力，按照人们的认知规律，循序渐进、一环扣一环的设计问题情景，特别注意：整个学案中设计的所有问
题跨度不能太大。3、由不思教学转向问题、情境教学对于“导学案”，如果只流于形式：要么翻阅教材，将教材上的内容变成问题填空，让学生从
教材上找答案再填空；要么，从教辅资料上找知识点归纳，让学生填空。上述两种做法，从根本上并没有能够让学生去探究、思考，就会让学生感到
乏味、丧失学习的兴趣。另一方面，老师的确经过了思考，反映了老师的教学思想，但设计的问题仍然缺乏启发性，将结果或探究的结论一目了然地
呈现给了学生，导致了学生的思维不能有效、深刻地展开，学生仍是被动接受学习，实质上属于“没有问题”的“不思教学”设计。这种“不思教
学”必然也会导致学生的学习兴趣低下、学习意识淡漠、学习行为依赖、学习品质欠佳。真正的、完整的知识应在真实的学习情境中获得的，需要主
体与客体的平等互动，真正实现主体的思考、练习、发问、协作、交流。在创设学习情景时，应力求真实、生动、直观而又富于启迪性。小故事、科学史实、实物、图片等也都可以用于创设学习情境。“双减”是要给学生留下一定的自我空间，让他们有更多的个体发展的选择与尝试，改被动式的“管、卡、压”到主动式的自我认知和自主发展。教师的教，要从原有简单的知识传授过渡到“赋能驱动”，学生学习的动能，由外在“考试”的压力转化成探索发现自我与世界的内驱力。今后，我们将继续以更新观念为前提，以课堂教学为重点，加强研究，不断解决教学中的新问题。力争以课题研究成果指导课程实践，提高课堂教学的科学性、针对性及实效性。 |
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