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专家观点 | 柳夕浪:构建基于课程标准的核心素养测评体系

 课程教学研究 2022-06-18 发表于浙江

导读

推动《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》落地实施,必须破解考试评价这一卡点,构建基于课程标准的核心素养测评体系,包括把握核心素养测评目标、开发核心素养测评项目、构建核心素养测评量规等重要环节。
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前不久刚刚发布的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》要求学生从“会做题”转向“会做事”,像学科从业者那样思考和行动,在此过程中形成和发展核心素养。与此相适应,必须破解考试评价这一学校立德树人工作的卡点,构建基于课程标准的核心素养测评体系。

核心素养测评是指在可观察的真实世界的事物与我们关于事物的构念之间建立联系,基于学生有关行为表现的证据推断其内在素养状况,对学生的学业成就表现做出解释的过程。基于课程标准的核心素养测评主要包括三个密切联系的重要环节。



把握核心素养测评目标

测评目标即我们所期待的学生学习的结果。清晰界定、准确把握测评目标的内涵,是有效测评的首要任务。

新修订的课程标准关于学生学习结果的期待和界定,主要体现在“课程目标”“课程内容”与“学业质量”等几个部分。把握测评目标,要注意厘清这几部分之间的关系,形成关于学习结果的整体性认识。“会做事”从内部条件来看,要有一定的核心素养支撑。这些素养是知识、技能、品格、态度的有机整合,是一个人适应未来社会发展和个人终身发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。对这些素养的系统培育,不仅是各门课程也是整个学校教育的主要任务。

首先,在“课程目标”中,“核心素养内涵”是对该课程内在育人价值的凝练概括,明确回答这些素养是什么;“目标要求”是这些素养在义务教育阶段的培育要求,与学生年龄特征相适应,体现出一定的学段特点。

其次,在“课程内容”中,“学业要求”明确了各主题或单元核心素养培育的具体要求,强调通过主题或单元学习任务的完成去培育学生相关素养,让学生学会运用主题或单元知识去解决问题。学业要求是课程目标的具体化,是融入主题或单元内容的素养要求,同时也是这些主题或单元教学和评价的直接依据。

最后,各学科课程标准中的“学业质量”则是依据一定的核心素养发展模型,对学生完成该门课程阶段性学习任务后学业成就的典型表现进行整体刻画,为教师在该课程的教学和评价中分析、解释学生的成就表现,整体把握学生的核心素养发展水平提供了直接依据。进一步说,所谓学业成就表现,就是在一定情境中像学科从业者那样思考和行动的典型特征。如小学1~2年级科学思维的典型表现包括“能在熟悉的日常生活情境中”有“多角度提出观点的意识”,能够“尝试用现象或经验支持自己的想法”“发现自己作品的问题和可能的解决方案”等。教师在进行日常教学评价时,可以通过观察学生在熟悉的日常生活情境中是否具有上述典型表现,来分析判断学生的科学思维水平;在学业水平考试时则可通过命制相应的试题来考查学生能否用现象或经验支持自己的想法等。

从上述分析可以看出,核心素养是一门课程一以贯之的主线,是该课程的DNA;“目标要求”“学业要求”“学业质量”是关于学生核心素养发展的具体期待。如果说平时的教学评价更多依据相关“学业要求”的话,那么阶段总结性评价则应更多依据“学业质量标准”,这两方面的评价又都不能偏离该课程总体性的“目标要求”。

由于多方面原因,2022年版课程标准中有些核心素养测评目标还不是那么清晰。如历史课程标准“目标要求”中的“初步学会在历史唯物史观的指导下看待历史”“初步学会依靠可信史料了解和认识历史”等,其中两个“初步”的特征及具体要求是什么?这些要求与普通高中阶段相比有什么差别?具体测评时还需要结合学生的年龄特征和教学实际情况,进一步澄清这些问题,这样才能保证测评有着更为明确的指向和应有的效度。



开发核心素养测评项目

测评要求考查学生在测评目标上的具体反应。这里的考查不仅指日常教学中随时随地观察、做笔记,还要求在专门的考试考核情境中进行考查。核心素养测评的重要任务之一就是设计出一些项目,创设能够引发核心素养表现的问题或任务。考查核心素养的项目与考查知识技能的题目有什么不一样呢?笔者以下列测试项目为例进行说明。

2014年9月,6位平均年龄72岁的老人从成都出发,沿川藏公路318国道,历时19天到达拉萨(图略),完成了他们“追寻阳光、倡导环保、骑行川藏线”的梦想。

(1)川藏线道路艰险,沿途自然环境复杂多变。请推测老人们在骑行途中需要克服的不利自然条件。

(2)老人们原打算在7-8月骑行,在查阅气象资料(表略)后,他们决定避开7-8月出行。简述老人们这样可以避开哪些不利于出行的因素。

(3)为应对沿途各种自然挑战,老人们在出发前制定了一个物品清单。请对清单进行补充,并说明携带这些物品的理由。

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(4)近年来,川藏线成为自驾游的热门线路,这给沿线生态环境造成了一定破坏。相对于驾驶汽车,骑行川藏线有哪些优点?

上述测试项目没有考查学生有关青藏高原地形、气候等方面的知识,而是结合6位老人骑行川藏线的报道,设计了4个问题让学生解答,要求学生从文字、图像、表格中获取关于地球表层环境的信息,并以此分析、解释、评价6位老人的骑行川藏线行为,考查学生能否从人地关系的角度思考问题,具有一定的环境保护意识和地理实践力。这便是一个素养立意的测评项目,它从已往以客观测验、选择反应为主的是非题和选择题等测试,转向以考查学生在一定情境中的建构反应为主的表现性测评,注重完成任务的过程和结果,包括活动作品或制品等;从已往分解性、点对点的碎片式测验转向关注学科知识与学生经验的联系以及学科知识之间内在关联的综合考查,强调对事物或现象的整体性思考和行动,改变过于关注知识点认知的状况;从过去凭个人经验的随意测验,转向依据学业质量标准、基于核心素养发展模型的规范测评,强调遵循一定的测评程序,通过专业人员的审查等改进测评项目质量。大规模的测评通常要求选择适当的测量模型,把得到的分数与构念联系起来,对被试的反应进行测量学分析,特别是效度、信度检验,既改进工具质量,也便于把握分数的真实含义,指导在实践中解释和运用分数。

测评项目设计要在测评目标、课程内容、情境之间建立内在关联,至少要考虑这样几个问题。

其一,测评项目与测评目标的关系。如果说测评目标是课程标准确立的理论预设的话,那么测评项目就是选取适当方式实现该理论预设的过程,两者本质上是一致的。好的测评项目就是用来观察学生在测评目标上处在哪个水平。

其二,测评项目与课程主题或单元内容的关系。测评项目任务完成或问题解答所涉及的知识技能不得超过课程内容规定的范围。素养立意的测评关注的重心不在具体的知识技能点,但又不撇开知识技能,它主要指向学生在运用知识技能完成任务、解答问题中所表现出来的素养水平。

其三,测评项目与情境的关系。测评项目开发关键性的挑战是找到与课程内容相关的真实情境,让不同社会文化背景下的学生都能够理解和参与。测评项目通常要求适当简化现实背景、相关情境,使学生比较容易接近;同时保持情境真实的一面,包括事情要有发生的可能性,提出的问题应与现实情境相一致,解决问题的目的就像实际情境中一样明确,应用的语言要与实际情境相匹配,有关问题的信息和数据应该符合实际情况,数字应该真实,等等。

核心素养测评不限于学年末或学段末的纸笔测验,更为重要的是嵌入日常教育教学过程中,通过设计综合性的学科实践或跨学科实践项目进行。各地区或中小学校可依据课程标准,结合实际情况,设计主题相对统一、学生可选的学科实践或跨学科实践项目,有效反映测评目标的内涵和结构,并组织探究实践报告交流或作品、制品答辩活动,建立学生成长档案,借以考察有关核心素养形成情况。这应成为核心素养测评的常态。在2022年版课程标准中,有些学科的课程标准提供了少数测评项目案例,值得校长和教师仔细研读。



构建核心素养测评量规

核心素养测评项目的限定越少,学生完成任务的方式及表现形式就越多,解答问题的思路及答案就越多,测评越具有开放性。为此,在构建基于课程标准的核心素养测评体系时,要在预测的基础上,依据学业要求、学业质量标准和具体测评目标,对丰富多样的答案、表达形式进行梳理,建立有限且无遗漏的、有序递进的类别,予以相应的分级或赋分,构建测评量规。这是核心素养测评的又一个挑战。

首先,测评量规的构建要以核心素养发展进阶为依据,以相关实证研究做基础。义务教育各学科课程标准研究提出了该课程应重点加以培育的3~6个核心素养,如历史学科中的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。测量学把它们视为潜在的连续变量,这些变量有一个由低到高、从消极到积极、由弱到强的发展过程,存在着有序的质性水平。如“历史解释”这一核心素养的初级水平如下:能够区分历史叙述中的史实与解释,把握历史发展中的部分联系,如古今联系,使用相关术语对具体历史事件做出解释;其发展水平如下:尝试从来源、性质和目的等多个方面,在正确的历史观和方法论的指导下,对系列史事做出解释,并对不同解释的原因加以评析;其更高水平如下:在尽可能占有史料的基础上,尝试验证已往的说法或提出新的解释,在正确的历史观和方法论指导下,全面客观地论述历史和现实问题。上述发展进阶明确指出了核心素养质性水平序列及相关典型表现,为构建量规提供了直接依据。此外,核心素养测评量规可根据具体的测评项目做必要的转化和具体化,特别是有递进的类别及相应赋分应与核心素养进阶水平保持一致,而不宜在此之外另搞一套评分体系。

其次,好的量规是综合考量核心素养发展规律及问题或项目任务场景而做出的专业判断,具有鲜明的导向性、科学性和可操作性。在导向性方面,它指向核心素养典型表现的分级描述,体现正确的育人价值导向,不是对任务产出作品或制品特征的描述,也不限于认知层面;在科学性方面,它能准确揭示特定情境中不同素养表现的实质性差异,是系统梳理、反复验证的结果,每一种可能的反应都能纳入对应的类别;在可操作性方面,它的用词用语应该清晰准确、无歧义,不是程度副词、形容词的简单堆积。核心素养测评不像知识技能点测查那么简单,不是所有素养目标都能匹配可直接使用的测评量规。

最后,各门课程可依据课程标准和学段主要教学活动安排,开发核心素养测评手册。该手册不是单元测试题目汇编,而是分学段对区域或学校范围内的测评活动进行规划设计。测评手册的主要内容包括核心素养发展模型、评价目标与量规、共同的表现性评价项目。其中核心素养发展模型要对课程标准中的核心素养内涵、各要素间的关系及发展进阶等做必要阐释并举例说明,让师生看得明白。评价目标与量规要对期望的学段学习结果特别是素养发展水平做必要的界定。测评手册依据学业质量标准即学业成就典型表现,制定相应的评价量规,使之可把握、可操作;必要时可以主题或单元为单位,进一步细化评价目标和量规,以强化其与课程内容的连接。测评手册还需要细化评价项目、学生表现证据收集与梳理、教师评分细则及反馈数据的收集和上传、时间安排等具体评价活动。当然,测评手册在统一安排之外还应为学校或教师提供可选择的自主空间。

必须强调的是,比测评技术更重要的是测评理念的更新。义务教育阶段的所有测评都倡导以评价促发展,以评价促进学生自我反思、自我教育,营造一种鼓励学生从尝试和错误中学习的文化。我们知道,越是重要的素养往往越难测评。因此,突破核心素养测评卡点,要保持对人的成长规律应有的敬畏态度。

(本文作者系山东师范大学教育学部教授,教育部义务教育课程修订综合组专家)

文章来源:

《中小学管理》2022年第6期 · 本刊视点

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