李先军：论历史记忆的“生产”与教育史学研究

作者：李先军

原文刊载于《教育史研究》2022年第2期

当前，新史学和口述史学的兴起为教育记忆史的研究打下了基础。教育记忆史的研究旨在构建对教育历史的认同，理解当前教育的困境与源头。近年来，教育记忆史成为教育史研究的新领域，教育记忆史的研究开始积极观照现实。因此，在改革开放已届四十周年、新中国成立已逾七十年之际，有关我国教育发展的历史回顾，引发了教育历史记忆研究的高潮。这些研究对我国教育改革与发展的历史进行了重构和历史化，有利于我们把握教育发展的总体线索，但是，其中绝大部分研究属于宏大叙事。它们忽视了教育发展过程中的挫折或断裂，以及个体为此付出代价的记忆，缺少对普通个体成长经历与学校教育在个人命运中产生影响的回忆，这些影响了对教育历史的认同。教育记忆史的研究，应有利于重构历史经验，重新阐释教育文化传统，以促进历史认同；否则，教育记忆史就只能沦为整理资料的工具。历史是对过去的叙述，过去的记忆影响着我们今天看待自身及世界的方式。但如何使教育的历史记忆观照个人的内心体验，以帮助个人理解成长经历，并融入共同的集体记忆，促进身份认同，是一个值得研究的问题。值得注意的是，群体记忆制造或塑形个体记忆的两面性，正是本文标题中“生产”二字的教育性所在。

一、记忆史的产生

20世纪70年代末，西方史学研究的文化转向，将社会记忆史纳入文化史的研究范畴。同时，针对记忆断裂、记忆娱乐化等记忆危机，西方出现了“记忆潮”。为反对记忆断裂，以合理地构建集体或个体的身份认同，记忆史研究开始在欧洲盛行。

（一）新文化史学的影响

20世纪70年代末，受新文化史学的影响，记忆史研究在欧洲兴起。记忆史研究与对“二战”中大屠杀的研究紧密相联。随着经历过纳粹大屠杀的人们逐渐离世，如何避免受害者的历史被遗忘、如何保留他们的个体记忆，并使之成为集体的记忆，便成了历史记忆研究的主题。20世纪80年代，法国社会学家、集体记忆理论的开创者莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）的《论集体记忆》出版，记忆史更加受到研究者的重视。哈布瓦赫认为，历史不是全部的过去，在被书写的历史之外，还存在着一个随着时间变化、不断延续与更新（renew）的活的“历史”（living history）。这种活的“历史”，与记忆紧密相联，即哈布瓦赫所主张的集体记忆。他认为，所谓记忆的集体框架是同一社会中许多成员的个体记忆的结果、总和或某种组合。

在后现代主义思想的影响下，历史学对历史客观性的追求受到质疑。对以往各种受压迫的群体和边缘群体，如女性、被殖民者、低阶层群体等的历史研究，开始涌现。对他们身份认同的研究，则必然会涉及记忆史的研究。人们开始关注古今之间的联系，过去也属于现在和将来。记忆史研究甚至一度成为热点，有研究者称为“记忆的转向”。20世纪80年代中叶，法国学者皮埃尔·诺拉（Pierre Nora）主编的《记忆之场》探索了形塑法国国民记忆的场所，即博物馆、历史建筑物、文化遗址、公共节日、各种仪式，等等。英国新文化史家彼得·伯克，将新文化史分为七类，其中便包括社会记忆史研究。他将图像、服饰等文化符号，纳入了文化记忆的范畴。

与此同时，一些新的文化产品进入了历史研究的视野。例如，纪念碑、自传等，都成为历史记忆的媒介，个人的经历也成为集体记忆的一部分。一些欧美学者开始采用收集个体故事的方法来丰富和充实集体记忆。例如，为了丰富欧洲的文化遗产，有专业机构对第一次世界大战中普通人的故事进行收集；英国发起了“分享你的移民故事”项目，邀请新老移民在网上分享他们的移民故事；移民美国的爱尔兰人采集了对“爱尔兰大饥荒”的历史记忆，以起到教育和纪念的作用。

（二）记忆史价值的发现

记忆，最早被精神分析学派用在个体层面。记忆史的研究旨在传承文化，获得身份认同。它使我们从需要什么样的历史真实，转向需要什么样的历史记忆。德国文化学者阿莱达·阿斯曼（Aleida Assmann）认为，承认个体记忆和集体记忆的新身份和权利，就要承认过去，尤其是有创伤的过去，它会给民众带来复杂和多样的影响。“记忆潮”反映了一个普遍的愿望，那就是将过去改造为现在的一个重要组成部分，并对其进行重新思考和评价，将其视作个人传记和自我定位的一部分。记忆史研究的目的是避免忘记或避免使历史沉寂。例如，对少数民族和边缘群体的记忆研究，可以使其在官方的历史记录之外，保存自身鲜活的文化传统。

记忆史研究通过构建过去与现实之间的联系促进认同。阿斯曼认为，我们获得不同的与过去的联系包括以下三个动因：第一个动因是好奇。对于这一好奇的解答，我们可以在历史书籍、博物馆、电影、建筑纪念碑和历史景观中寻找。第二个动因与确认认同的需求相符。这一点涉及的并不仅仅是一般的好奇心、获得更高信息或娱乐价值的愿望，而是自身的历史。第三个动因来自一种命令强迫，这是对过去的某些事件作为道德义务的认同。第二动因即我们想回忆什么，它与第三个动因，即我们应该回忆什么，不能相互对立，否则，便可能走向肤浅和扭曲，导致自我膨胀式的认同维护。

受后现代主义的影响，历史记忆更多地关注社会现实，并采取叙述的表达方式。按照历史意义的形成模式来看，吕森将历史记忆分为传统叙事、典范叙事、批判叙事和遗传叙事四类,是有意义的。因为每个类别都以截然不同的方式，建构起了过去、现在和未来之间的跨越式联系，规范了人类交际，给实践以时间指向，并建立了历史认同。这种取向，也体现在哈布瓦赫和阿斯曼等人的研究之中。哈布瓦赫在阐发群体意识的基础上，批判了生理主义和个体主义的记忆，提出了集体记忆对过去的现实建构。他指出，“现实感”构成了我们所有记忆活动的起点。对于那些发生在过去、我们感兴趣的事件，只有从集体记忆的框架中，我们才能重新找到它们的适当位置。这时，我们才能够记忆。这些内容庞大的框架，实际上彼此交错、部分重叠；当回忆在框架的结合点上再现时，回忆就会变得更加丰富多彩。由于每个社会成员都接受了这些习俗，所以他们会在与集体记忆演变相同的方向上，使他们的回忆发生曲折变化。

阿斯曼研究德国历史记忆的目的是获得德国人的国家记忆和身份认同。她认为，不仅回忆的个体和集体是多样的，回忆的形式也不尽相同。历史不再是一种封闭的鸿篇巨制形象，而是分裂成包含了生动鲜明的历史事件和极具回忆力画面的、所谓的“记忆之场”。这些全体的记忆画面的特殊之处，就在于它们基本上是开放式的、谁都可以进入的，而且能够被不断调整的。诗歌、戏剧、小说、回忆录、信件、日记、自传等文学作品，还有电影、电视、档案等，都会对人的记忆产生影响；除了专业的历史研究，博物馆、艺术馆也参与到大众对历史的记忆之中。

二、历史与记忆的互动关系

历史与记忆之间的关系经历了一个长期的发展过程。记忆是历史的材料，历史反过来滋养记忆。历史通过对记忆进行塑造或修正，保存历史传统。记忆则通过对历史进行选择和建构，获得身份认同。

（一）历史对记忆的塑造与修正

历史与记忆的关系经历了长期的分化。阿斯曼将历史与记忆的关系，分为三个阶段：历史与记忆的同一，历史与记忆的分化，历史与记忆的相互作用。在第一个阶段，历史与记忆之间的同一性建立在记忆、历史、认同与权力之间相互作用的基础之上。在第二个阶段，历史编纂学成为一门独立的学科，建构了一种不偏不倚的客观性价值目标，历史与身份认同之间的纽带被剪断。第三阶段（我们可称之为后现代阶段）的特点表现为，人们对于记忆与历史之间的相互作用产生新的兴趣，意识到二者互为补充，可以弥补对方的不足。记忆补历史，历史修正记忆。历史研究之所以依赖记忆，不仅因为历史研究需要口口相传的见证和经验，还因为记忆可以提供意义和相关性方面的标准。而记忆依赖历史研究，则是为了实现证明和实体化。历史规训着我们的记忆，而我们的记忆又尝试去重构历史。在学校中，外在于学生的历史成为学生的历史记忆之后，可进而形成集体记忆，最终达到历史普及。

历史塑造着记忆的建构过程。历史记忆，尤其是文化记忆和社会记忆，都会直接对人产生影响。人总是受制于传统和个人生活史的建构，无法脱离自己的社会和历史角色，也无法脱离自己的社会和历史地位。麦金泰尔认为，他的根本部分，就是他所继承的那些东西，即一种特定的过去，它在一定范围内存在于他的历史之中。他把自己视为历史的一部分，从完全一般的意义上说，这就意味着他是一种传统的一个载体，不管他是否喜欢这种传统，也不管他是否认识到了这个事实。

我们的个体记忆深受文化传统的影响，其中那些无意识的方面一直渗透于我们的待人接物之中。马克·弗里曼指出，这种无意识，是一种叙事无意识；当我们考虑自己的历史和文化定位时，恰恰就能感知它。历史传统内化在个体的记忆之中，对人的行为方式和价值观念产生着潜移默化的影响。

（二）记忆对历史的选择与建构

我们的记忆是由文化和传统塑造的。每代人所经历的历史与面临的挑战不同，他们对过去拥有不同的回忆，他们对历史事件的体验也不一样。新的当下所决定和判断的过去，绝不可能与曾经的当下相一致。只要过去还存在于当下，它就交织着对未来的期望。但那已经成为过去的当下，所期待的未来却是最先逝去的。那些曾经期盼的未来就这样变成了现在：我们本人此刻成为判决它的贡献与成果，以及它是否是幻想、假象或者可怕的乌托邦的审判者。我们经常以当下的视角判断过去的历史，将其纳入我们的记忆之中，虽然其可能与真正的历史事实存在着较大出入。

出于某些政治和文化的原因，我们通常选择部分的历史成为我们的记忆，并将其保存下来。但让哪一段历史成为个人的历史记忆，又每每与权力相联。权力对历史记忆的掌控，往往是为了赢得历史；哪些历史值得被铭记、哪些必须被遗忘，也往往是由权力决定的。然而，这种选择可能会存在一定的问题。每个国家的历史发展都会经历一段挫折。而对某段历史的回忆，总是与当前鲜活的生活密不可分。历史难免转型或断裂，使用哪一段历史作为国家认同，来建构自己的国家身份，是由当下的社会政治现实所决定的。例如，美国对印第安人、非洲裔美国人奴役的历史，欧洲国家曾有过的殖民他国的历史，长期为欧美国家所回避。简言之，官方历史必定是充满荣光的，曲折或受挫则会遭到遮蔽。

在记忆研究中，霸权的建立是根据特定社会的权力网络，使某些记忆优于其他记忆。而真实的历史，不宜纯由优势记忆来书写。因为从不同的角度来解读每个历史事件的意义不能被忽视。记忆的霸权理论启示我们警惕这样一个事实：大多数占主导地位的叙述，从来不是唯一的，甚至可能缺失了最密切相关的经历。忘却历史中所付出的巨大代价，可能使我们重蹈历史的劫难。

记忆的选择与个体当前的处境有关。我们对现在的体验，在很大程度上取决于我们有关过去的知识。我们的文化背景决定了我们个体记忆选择的内容。记忆是对久远过去的一种理解力和构建力，个体通过私人化和社会化的行为来认知自我，并介入集体生活和集体记忆中，通过创造一个想象的、共享的过去，来确证和重构自身作为一个独立个体及社会成员的文化身份。

记忆不可能是编年体系的历史，它更多承载着的是生活内容。记忆贴近日常生活内容，生活过的建筑物、生活场景、生活中的小事件，构成了记忆的主要内容。建筑物、照片和日记等，体现了记忆的物质化，它们都具有鲜明的文化特色和符号性。哈布瓦赫认为，社会思想本质上必然是一种记忆，它的全部内容，仅由集体回忆或记忆构成。但是，其中只有那些在每个时期的社会中都存在，并仍然在其现在的框架当中运作的回忆，才能够得以重构，这也是必然的。

集体记忆和公共记忆被记载下来之后，便成为历史的一部分，这也是各社会群体争夺历史书写话语权的原因之一。同时，国家的历史进入个人身份之中，进而完成身份认同。在彼得·伯克等人的新文化史思想的影响下，记忆史兴起，它更加珍视普通人的记忆，强调个体回忆的责任和义务。因而，国家的历史要成为个人记忆中的历史，只有在个人理解中才能产生作用，才能发现历史的意义，并与个人的生活产生联系。

三、集体记忆的建构与个人记忆的彰显

记忆研究首先涉及“谁的记忆”的问题。“谁的记忆”涉及集体记忆与个体记忆之间的斗争。集体记忆与个体记忆各有其存在的价值。集体记忆产生于群体与种系传承的重大现实性需求。但个体记忆的沉寂会蒙蔽真实的历史，而其彰显则体现了对个人价值的重视。

（一）集体记忆产生于现实性需求

集体记忆在形成共同的价值观念和民族意识、构建文化传统方面起着重要作用。当缺少共同记忆时，群体可能瓦解。集体记忆本身是一种社会政治和文化的建构，可以帮助保存文化传统，赋予人过去行为的意义。但记忆异化为维持身份或权力合法性的手段之后，它便成为制造和规训个体记忆的途径。此外，民族意识和文化传统也会影响个体记忆。所以，“集体记忆不仅是一种征服，它也是权力的一个工具和目标。对记忆和传统进行支配的争斗，即操纵记忆的争斗，在社会记忆为口述记忆的社会里，或在书面的集体记忆正在形成的社会里，最容易被人所掌控”。

社会现实造成的利益环境，是激起某些集体记忆的主要动因。这些集体记忆，由社会精英提供，并借由种种媒体（如报纸书刊、历史博物馆、纪念碑、历史教育等）传播，以强化人群间的根本感情。但对个人而言，被社会现实压抑的过去并不会被完全遗忘，它以各种形式存在着，无意或刻意地被保存着。

哈布瓦赫指出，集体记忆在本质上是立足现在对过去的一种重构。尽管现在的一代人可以重写历史，但不可能是在一张白纸上来写的，尤其是在那些较之这里所提及的事件具有更齐备的文献记录的历史时期，则更是如此。他强调记忆的当下性，即“现时中心主义”作为集体记忆的起源。这也表明，过去并不是被保留下来的，而是在现在的基础上被重新建构的。同样，记忆的集体框架，也不是依循个体记忆的简单相加的总原则而建构起来的；它们不是一个空洞的形式，由来自别处的记忆填充进去。相反，集体框架恰恰就是一些工具，被用以重建关于过去的意象，这个意象都是与当前社会的主导思想相一致的。

集体记忆并非个人记忆与个人自传的集合。集体记忆通过仪式表现出来，如政府或民间组织的常规、非常规的庆典或节日。个体的记忆则通过口述史、自传和回忆录体现出来。对于个体来说，“记忆不仅充满了个体对自己经历过的事情的回忆，而且包括他人对他们自己经历过的事情的回忆”。哈布瓦赫认为，个体记忆只有诉诸集体记忆，才能获得记忆的再现。他指出，对于个体来说，仅仅凭借自身的力量，是不可能重新再现他以前经历过的东西的，除非他诉之于所在群体的思想。所以，个体总是通过自己在群体中的位置来进行回忆；同时也可以说明，群体的记忆是通过个体记忆来实现的，并且在个体记忆中体现自身。

共同的集体记忆是集体联结的基础。没有完全不受社会影响的个体，人都是被所在社会的框架和意识限制的。个体记忆在传递过程中，获得了修饰、组装和补充，并最终得以传承。但无论个体的记忆有多大的差别，在历史学家重构后，未能亲历者都能获得同样的集体记忆。

（二）个体记忆的沉寂蒙蔽了真实的历史

在书写历史的过程中，由于个体倾向或权力的影响，一些重要历史事件的记载或者被扭曲，或者被选择性遗忘。这使我们人类忘却自身，历史也缺少了它的纵深度。个人的回忆，总是受社会的影响导致遗忘或产生扭曲。因为我们对现在的体验，主要取决于我们如何看待过去；我们有关过去的印象，通常服务于现存社会秩序的合法化。例如，我们总是沉迷于成功经验的探索，而忽视与此同时部分个体所付出的代价。这种忽视，可能就会在将来使人类付出类似的更大的代价。而一个正常的社会，不能为了宏大叙事而不正视真实的过去。

传统的历史，往往是由胜利者书写的，是胜利者的凯歌。每个集团都试图从自己的角度建构光荣的历史，对历史做出自己的解读。集体记忆对个体记忆的制造与生产，可能导致真实的历史被掩盖，也会使具体的、真实的个人回忆日渐淡漠。而个体出于对权力的尊崇，在对历史的回忆过程中，可能只叙述伟大进程中个人的努力，甚至杜撰某种回忆，这同样会使真实的历史被掩盖。当历史成为维护某种对现在或未来期待的工具时，那它就并非真实的历史。这些杜撰出来的集体回忆，通过历史教学、大众传媒等方式，往往会对国家的历史建构产生影响，进而被用来塑造国家或民族认同。

（三）个体记忆的彰显，体现了对个人价值的重视

对于个体来说，容易被记住的往往是困难的经历。个体对过去所受的屈辱或伤痛，以及所付出的巨大代价，都不会轻易忘怀。当个体记忆与集体记忆产生反差时，无声的“战争”便可能爆发。这种战争，属于文化的角力、权力的斗争，反映出对利益的追求，亦可被视为迫使忘记与不愿忘记的抗争。

个体记忆，必然涉及各种记忆的场所。而记忆的场所，也是权力斗争的场所。历史是一个永远存有争议的对象，必须不断寻求新的解读和结论。这种集体的记忆是谁在接受它？谁的记忆更有价值？而哪些东西又应该被遗忘？这些问题的答案通常都是由权力决定的。随着时代的变化，有些被压制、被隐瞒、被遗忘的记忆，会被重新唤醒。哈布瓦赫认为，记忆是一项集体的功能，社会往往需要消除可能导致个体彼此分离和群体相互疏远的记忆。这也是为什么为了使记忆适应社会均衡条件的变化，社会在每个时期，都要以这种方式重整记忆的原因。只有与个人现实或未来生活产生密切联系的，才可能成为个体所珍视的记忆。

记忆本质上是一种符号化的建构过程，它通过语言叙事，成为可供认知、交流和建构的文化现象。为避免记忆的文本化所带来的记忆失真的问题，各种方式、各种立场的记忆言说，都应当被允许。我们能做到的就是以现在为立足点，通过个体的记忆表述，将众多的历史细节筛选、过滤，通过反复地“叙述”来修复历史和文化所受到的伤害。这也是记忆伦理的真义。

记忆史研究除了构建群体身份外，还应珍视每个人的价值，发展人之为人的个体尊严。个人记忆虽然不能改变世界，但能够使我们成为一个真实的人。诺拉呼吁，“寻求身份的时代”理当终结，赋予个体进行回忆的责任，把私人化的记忆作为一种不能忘却的义务——记忆的义务。只有当统一叙述的历史不再侵占或驱赶个体的记忆，我们才有可能置身于一个“均匀曝光的世界”之中，回归日常经验的历史。

福柯曾对“大写的历史”做出批判，他认为，那些历史是更具“说明性的”，更关注普遍法则和确实不变物的历史。这些阐释是基于被视作生物物种的人之上，或是基于经济学法则之上，或是基于文化整体之上。如果没有唤醒个体回忆，忽略个体身份的建构，个体就会因生活的快速变化而产生失落感。这些个体记忆，也就难以变成集体记忆的一部分，从而不利于构建对教育历史的集体认同。对过去事件的抽象，是记忆的敌人，它会导致记忆的冷漠；只有理解某一时代变革背景下诸多个体的命运，才可能了解这个时代变革的真正意义。

四、教育记忆史研究的价值

在人类的记忆之中，教育占据了较大的比重，教育记忆的材料丰富，这为教育记忆史的研究提供了可能性。教育记忆史的研究有利于塑造共同的价值观念，促进身份的建构；获得一种新的研究视角，增加历史解释的力度；通过研究具体个体或群体的成长经历，再现丰富的教育历史场景。

（一）促进身份的建构

记忆涉及对过去经历的重构，有利于塑造身份认同。我们的记忆决定了我们的身份认同。我们对于自身的理解，以及我们会成为什么人，取决于我们那些随着时间的流逝会发生变化的记忆。我们的自传，即我们对生命历程的回顾，正产生于时间和记忆之间相互作用的动力过程。记忆帮助我们理解自身及与社会的关系。

现代社会需要人们拥有共同的集体记忆，以获得一种身份的认同。勒高夫指出，记忆是构成所谓的个体或集体身份的一个基本因素，寻求身份是当今社会的一项基本活动，人们或为之狂热，或为之焦虑。记忆是一种文化建构，哪些值得被记忆，是由权力决定的。对过去的记忆，也是一种文化论争。只有追寻真实的历史，才能让教育获得良性的发展，进而促进个体身份建构。

记忆史研究旨在展现一种共同的对过去的记忆，塑造一种共同的价值观，以增强凝聚力。记忆史能帮助我们了解个人成长过程中某些重要事件，以及朋友、家庭和教师在他们成长中的作用。例如，在教师口述史的研究过程中，教师叙述身份的维持，在于通过将一些经历整合起来，构成一个完整的个人生活记忆。教师在口述史中叙述的重复，在于说明随着时间的变化身份的保持，而回忆则涉及某一特定时刻的见证。

记忆有一个不断重塑自身的过程。记忆告诉人们的，不仅是有关过去发生了什么，还有关于人们是如何体验那段经历，并赋予其意义的。每个人关于成长的记忆，实际上都是社会精神在个人身上的映照。教育记忆史通过关注与个人或群体身份建构相关的受教育经历，能重构其成长的过程，帮助个体或群体获得身份认同。例如，个人根据自己现在的生活状态，有选择地去回忆自己学生时代的生活经历，就能帮助个人获得并不断强化自身的身份认同。

（二）获得一种新的研究视角，增强历史解释的力度

记忆史的研究可以为教育史研究提供多重视角和多种解读方式。学校记忆史能获得对学校新的解释，它能从现在的视角来看待过去。克里斯蒂娜·雅内斯·卡布雷拉（Cristina Yanes-Cabrera）等人主编的《学校记忆》，利用日记、图画、自传、卡片、教科书、电影、电视和明信片等，来探讨学校记忆；采用多个视角，来重构教育记忆。其中有研究者认为，采用解释学的研究视角，去看待受教育人群的记忆，是为了促进主体性的阅读，针对学校文化、所受训练和语言的传递，以及形成人类群体成员的人类学规则。

教育记忆史与文化史密切相关，学校记忆史也与学校文化相联系。传统、文字和记忆，是学校文化的一部分，它们决定了学生的社会能力、社区凝聚力，以及使交流成为可能的规则。学校记忆史的研究，可以使我们对学校过去所使用的物质、语言、符号等，进行历史溯源，以深化对学校文化的理解，从而有利于学校文化的重建。通过个体的记忆，可以理解塑造个体经历的物质文化及无形资产，从而对个体及其所代表群体的过去产生新的多元理解。

（三）再现丰富的教育历史场景

记忆史的研究，通过关注具体个体或群体的生活经历，能在更加真实的历史中探寻生命的意义。记忆是一种中介，也是一种资源，是我们去见证塑造我们生活的历史的力量。记忆史的研究，可以使我们获得一个更为广阔的思考空间。因为学校记忆研究不是根据教育法律和教育理论去寻找模范实践者，而是去寻找学校中的教室、仪式、教学等具体实践。学校记忆的研究是破解学校教育“黑匣子”的有效资源，因为它是基于学校经验和物质本质的视角，而非学校的理论视角。它能解释教室中发生的一切，包括官方文件不允许发生的一切，如体罚、禁止的实践，以及其他教学禁忌。

记忆史还可以研究图像、文化、影视、诗歌等素材中蕴含的教育思想。影视作品中对教师和学生的记忆，能帮助理解教育记忆的演变过程，展现丰富的教育历史场景。如有研究者运用现存的各种历史影像资料，循序渐进地引导读者用影像回望历史年轮，去复原一幅幅记忆里的教育图景，以“影像记忆”的方式叙述中国教育中重要的、有意味的教育现场和事件，利用影片来推动对过去的思考。

记忆史通过叙事和口述等方式，增加了记忆的可读性与生动性。叙事反映了记忆的社会性、文化场景和历史事实，而教育口述史则将零碎的亲历与体验历史化，建构它们在历史中的价值，赋予它们意义。例如，在高考口述史中，人物个体记忆中的成长经历，总是与个人的现实生活密切相关。如今通过高考改变命运的人，对高考的记忆会异常深刻；而如今生活窘迫者，即使参加过高考，对高考的记忆也相对模糊。口述史总是植根于个人记忆，反映了地方性的和特殊的情境，必须将其与官方的文件区别开来。官方文件强调的是广度和权威性，与其相比，口述记忆强调的则是深度和真实性。有研究者认为，口述史避开了历史与记忆的冲突，在教育研究中开辟了一个非常有趣的新研究领地。它将历史小事件和个体体验相结合并进行历史化，阐明了它们在教育史上的意义。

五、教育记忆史研究的应用

记忆与人的生存意义相关。因此，为更好地彰显教育记忆史研究的价值，研究者应关注学生个体和群体身份的重构历程；运用不偏不倚的研究视角，让教育的个体记忆与群体记忆获得均衡的曝光；拓宽记忆的各种媒介来源，实现学生成长记忆场所研究的多元化。

（一）关注学生个体和群体身份的重构历程

历史强调真实，记忆直面意义；记忆制造着过去，也制造着意义。教育的意义在于促进个体身份的建构，以及对族群身份的认同。教育必须使学生认识到，我是谁，我从何处来，又将往何处去。对个体成长的记忆，实际上是对一种个体身份的重构。

历史是一个国家构建自我形象，以及获得身份认同的关键因素。历史研究应有利于我们自身的身份建构。我们的身份存在于我们的过去之中，了解自己的身份很重要，因为一切负责任的行为都源于这里。美国学者的一项生活史研究，探讨了一位美国华裔教师的求学经历对其身份建构的影响。研究者认为，童年时期经历的记忆，源于对统一的自我叙事建构的差异性挑战，即倾向于建构单一版本的过去。在后现代主义者看来，我们的身份并非单一的，而是多重的。只有那些在人的成长过程中对单一身份构成挑战的事件，才能存在于自己的记忆之中，才能对我们的身份建构产生重要的影响。

记忆史应回溯记忆产生的源头，探讨影响记忆变化的历程。过去的印象会使现在的社会秩序合法化。它依循着暗示的规则：任何社会秩序的参与者，必须具有一个共同的记忆；对于任何社会的记忆在何种程度上有分歧，其成员就在何种程度上不能共享经验或者设想。教育记忆史，有利于塑造共同的历史认同和社会认同。当有着共同求学经历的人们在回忆的时候，就可以重建过去的学习记忆。

记忆史的研究，需要弄清个体在历史中的具体生存境遇，重视从个体经验的视角对事件进行诠释。学生阅读的书籍、活动的场所、身边的重要人物，都参与了他的身份建构过程。个体成长的记忆，可以反映在自传、日记等材料中。记忆史的研究，就是要理解人的身份建构过程，并加以重构。过去不是静止的，它处于永远的变动之中。不同的时代，一直在对过去进行重构；而重构的过去，又会对未来产生影响。在此过程中，需要研究者根据现实的需要，发挥想象力，合理地建构教育的过去，用以指导未来。

（二）运用不偏不倚的研究视角

在记忆史研究中，为保持客观性，必须遵循历史的伦理，保持历史学的客观性。与其说客观性，不如说保持距离和不偏不倚。世界各国在每次政府更迭后，都会进行教育改革。这不仅体现了对当时教育问题的回应，也体现了一种权力偏好。记忆史应关注这些教育改革及其对个人成长的影响，研究教育改革的成败。如果能正视其中的惨痛教训，就能把过去的挫折变成教材，辨明教育改革发展的正确逻辑。研究者通过探讨在面临共同困难时，人们携手合作、共同讨论、共同交流的历史，可了解人在挫折中对教育的追索，进而帮助理解人类在教育发展过程中的艰难探索，以及付出的巨大代价。

由于个体记忆总是受到集体记忆的影响，在对个人成长经历的记忆史研究中，应关注个体成长过程中的遭遇、创伤、苦难与挫折，以理解历史的复杂性，增加对教育改革困难性的认识。历史回顾，不能陶醉于往日的荣光，而须直面苦难的经历，体味永恒的乡愁。例如，在高考记忆史的研究中，假如不了解中国高考推荐入学的历史，就不能理解高考作为每个普通人上升渠道的意义。宏观层面的高考改革历史研究，体现的是我国高考制度不断完善、教育不断走向成功的历史。但从个体记忆的视角来探讨高考记忆，“老三届”的高考回忆，更多体现的是“苦与难”；而“90后”关于高考的主流记忆，是“高考不能改变命运”和“青春无悔”。这必然增加了人们对历史复杂性的认识，获得了视角的转换和对历史阐释的拓展。

记忆更多是鲜活的历史体验。时代影响着人们的精神状态，也影响了人们的成长经历，以及受教育的过程。只有尊重各个群体的记忆，才能建构一个完整的历史记忆。有研究者回顾了美国主流少数民族，如非洲裔、亚裔和拉美裔的课程记忆史，对主流的官方叙事进行批判的研究，要求开拓学术空间，研究那些被遗忘的及被压迫群体的课程。研究指出以往的课程记忆研究，忽视了少数民族社区，课程记忆是以欧洲白人男性为中心的主流叙事；即便提到非白人社区的课程基础，也只强调少数做出贡献的人物。课程的历史，忘却了关于少数民族的课程研究，将它们排除在课程基础之外。重要会议、争论、作者、文件和文化战争，在很大程度上发生在白人的环境之中，其他公共空间，如教堂、书店、大学，政治组织和社会运动产生的大量课程知识档案，被课程领域忽略了。在持续关注的情况下，课程研究应该为这些忘却的课程领域提供理论分析。斯普林的教育史研究体现了美国少数族裔对教育历史的记忆，不同于美国传统主流的教育历史记忆。

个人并非自身身份建构者，而受到来自环境、传统长期深刻的印迹和无意识的影响。这就需要研究边缘群体，以及少数民族教育记忆所产生的社会环境与文化传统对其成长无意识的影响。只有在统一的历史叙述不再侵占个体的记忆时，他们才可能获得均衡的曝光，展示个体日常经验的历史。

（三）实现学生成长记忆场所研究的多元化

记忆场所体现了一定的历史文化符号，以及历史的地方性知识。王明珂指出：“记忆是一种集体社会行为。集体记忆依赖某种媒介，如实质文物及图像、文献，或各种集体活动来保存、强化或重温。”与学生成长密切相关的场所包括科技馆、博物馆、美术馆等社会教育机构，图书馆、教室、艺术馆、操场等学校建筑。校歌、校训、传记、照片、学校杂志、日志、个体的日记、传记，尤其是照片、图像、影像等，都是记忆的媒介或载体。这些明显的文化符号，代表了教育历史文化的传承。学生个体的民族、种族、语言，政治、文化、宗教背景与共同的经验等，都应在记忆研究中得到关注。学校举办的各类集体活动，尤其是仪式，不仅可促进身份认同，也可在学生成长过程中留下深刻的记忆。这些活动，包括入学仪式、学校纪念仪式、毕业仪式、运动会、社团组织等，都会唤起记忆，促进集体团结。

记忆史研究从当下的情境出发去谈论过去，有利于理解当下的教育困境。例如，学校历史上建筑物的老照片，涉及学生的经历和学校文化，有利于促进集体的团结，构建个人身份认同。有研究者通过对各种视频分享平台中学校历史老照片的研究，来获得对学校历史的视觉记忆。网络正变成拥有众多读者或观众的公开档案。通过社交媒体，分享成为新的社会实践，这有助于个人和多元的形象、故事和记忆，源源不断地涌入网络，来滋养学校的集体记忆。如个人自传、学校历史照片，伴随着照片的评论等信息，通过他们的记忆、会面以及讲述故事的方式，成为有同样生活经历的人认识他们自己的镜子。不少学校历史记忆网站，呼吁会员提供更多的自传、照片、文本等来保持交流和唤起更多的记忆。例如，英国的“儿童之家”群组中，网络变成了一个视频会议地址，群组成员分享照片、记忆和信息。他们在慈善团体组织的会议上，与老同学一起组织聚会，寻求帮助如何寻找到他们的根，或重建可爱的人生故事与记忆。可以说，集体记忆团结了一代又一代的英国人。

网络上有的群组会收集来自世界各地的学校照片，包括新学校、旧学校、在使用的学校、年久失修的学校、在建造的学校等。他们展示一所学校不同历史时期照片的目的，在于突出表现随着时间流逝中的变与不变。无论是已关闭的学校，整修过的学校，已作为博物馆用途的学校，还是在其他地方重建，甚至完全成为废墟的学校，校舍总是社区的中心，这是学校似乎不会失去的角色。学校建筑物的照片保存了个人或集体的记忆，构成了物理场所与集体记忆的双向关系。它代表了观看者对学校的集体经验，尤其是在学校作为社区的中心建筑物的农村或小社区中。

这些照片与个人或其家人的记忆相关，它们帮助我们重新审视每天生活的地点、风景或建筑物，塑造我们作为个体或社区成员的身份。在网上创造性地重新制作和共享学校数字化照片的社会实践表明，新的生活可以融入学校照片的遗产之中。这些照片，经常被我们遗忘在档案馆、图书馆、博物馆、学校和家庭之中。这种新的广泛传播的学习和个人成长的过程，振奋了年轻人和老年人、家庭、团体和更广泛的社区成员。所有人都围绕着一个目标，去追溯和建构一个共同的和集体的记忆，即学校记忆。

学校中的一些无形资产，如历史仪式、学校假期等历史，都体现了一定的文化背景与学习者的集体记忆。学校仪式，是文化记忆的重要组织形式。它在存储文化传统、强化集体成员的身份认同，以及引导正确的文化行动方面，发挥着独特的功能。一些热门小说、电影、电视和录像媒体等，作为记忆的场所，可全面生动地展现真实的历史场景。有研究者通过对小说《库尔》（Cuore）改编的四部电影的分析，指出科门齐尼电视连续剧中（Comencini’s TV Serial）所蕴含的意大利人的身份认同，及其对学校的集体记忆。

总之，对学校记忆进行批判性研究的结果，可能有两个反响：新的历史知识的生产，以及文化视角教育史的重新界定。研究者通过关注记忆场所的多元化，拓展史料与研究主题，理解教育历史记忆的发端；根据社会现实环境的变迁，在个人与他人的互动中，共同去追寻过去，完成对教育传统的重构。

作者李先军，系华中师范大学教育学院教授

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编辑：湘 宇

校审：水 寿