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高德胜教授深耕德育，与博士生王迪在权威期刊《教育研究》2022年第5期上发表了《道德自豪及其激发原理》一文，提炼出道德自豪激发的基本原理：道德为主、自豪为次，引导学生看重道德价值，以伟大育自豪，学会“关心你自己”，给予学生的道德行为与道德品质以应有的称赞。
高德胜教授 华东师范大学课程与教学研究所
华东师大课程与教学系2019级博士研究生 摘要 有人认为自豪（骄傲），是“德之冠”；有人认为自豪（骄傲），是“恶之母”。自豪与愧疚、羞耻一样是一种自然的情感。从外在来看，自豪是为自身的成就与品质而感觉良好或感到光荣，不同于抬高自身、贬低别人的自大。从内在来看，自豪是以自我积极评价为中介而产生的积极情感。自豪都是道德的，道德自豪是自豪之一种。道德自豪是以自我评价为中介，由良好道德行为与道德品质衍生出来的一种积极情感，对道德行为与道德品质具有标识、完善、强化等作用。从道德自豪的特性与构成出发，可以提炼出道德自豪激发的基本原理：道德为主、自豪为次，引导学生看重道德价值，以伟大育自豪，学会“关心你自己”，给予学生的道德行为与道德品质以应有的称赞。 关键词 自豪；道德自豪；激发；基本原理  引言 “德之冠”还是“恶之母”？ 自豪或骄傲 ① （pride）是一个面貌不清、品质不明的情感，有人将其视为“德之冠”，有人说其是“恶之母”。说自豪 ② 是“德之冠”的是亚里士多德（Aristotle），在他的思想里，自豪的人是自视“配得上伟大的事物”（worthy of great things）且事实如此的人。［1］即便“配得上伟大的事物”，是不是谦卑一些更好呢？亚里士多德认为不必如此，因为“谦卑的人剥夺了自己所配得的重要性”，不但“对自己不好”，还因这种对自己的不正确认识导致放弃、放松对“高尚的活动”和“善的事物”的追求。［2］这是从反面论证了自豪的必要性，但自豪为什么是“德之冠”呢？在亚里士多德那里，不是什么人都可以自豪的，有德之人才有自豪的资格，自豪作为德性之顶端，是用来描述具有慷慨、友善、公正、节制等美德之人的，如果说“慷慨是用来描绘有钱之后对待财富的德性”，那么“自豪就是用来描绘有德之后对待己德的德性”。［3］ 在自豪问题上，不得不说亚里士多德是个“异数”。因为在他之前，从荷马（Homer)到苏格拉底（Socrates）以至整个古希腊文化，都是反对骄傲（自豪）的，德尔菲神庙上的铭文“认识你自己，人啊，你不是神！”就是提醒崇敬英雄的雅典人不要忘乎所以、不要骄傲。［4］柏拉图（Plato）对话中的苏格拉底终其一生所做的，就是冒着各种危险直言提醒给雅典同胞，提醒他们不要忘记自己的无知。《会饮篇》中苏格拉底所讲的那个雌雄同体的“阴阳人”传说（作为男人、女人之外的第三种人，“阴阳人”非常强壮，就骄傲地想与神比高低，企图打开一条通天之路去与诸神交战，结果被宙斯劈成两半从而变得虚弱）也是喻示骄傲的后果。［5］在他之后，尤其是基督教产生之后的多个世纪里，骄傲（自豪）一直被视为最致命的罪（sins）。比如,奥古斯丁（Augustine，S.）认为骄傲（自豪）是根本性的罪，是罪之源始；阿奎那（Aquinas，T.）说骄傲（自豪）是最愚蠢的罪，是“恶之母”。［6］在基督教文化中，人是上帝的奴仆，骄傲（自豪）是对人神关系的逆转，是渎神的，所以不是“恶”（vice），而是“罪”。因为“恶”是由人之缺陷所致的错误，而“罪”则是对上帝律法的冒犯。当然，基督教也并不是反对所有的骄傲（自豪），有一种骄傲（自豪）是其可以接纳的，那就是作为上帝子民的骄傲（自豪）。
中国古代文人虽然也讲傲气、傲骨，但儒家思想及其所附着的封建文化总体上对个人的骄傲（自豪）是戒备有加的。《尚书·大禹谟》说“满招损，谦受益”是“天道”。既然是“天道”，作为人就只能遵循，否则就是“逆天”，就是大逆不道。在中国文化中，谦虚是美德，而骄傲则是人格缺陷。“骄”本意是“骑在马上”，因为骑在马上，自我感觉就高大，别人看起来就渺小；“傲”同“倨”，即将自己放在高位，也即自高自大。“骄傲”的基本义项就是“自以为了不起，看不起别人”。在汉语中，“自豪”是“骄傲”的一个义项，正是这个义项的存在，才避免了对骄傲的全面否定，可以说，骄傲因自豪才未被完全归入恶之列。 自豪（骄傲）是一种自然的情感，一个过硬的证据是，人们在自豪（骄傲）时的表情与姿态具有跨文化的相通性。作为人，我们做错了事、存在缺陷，正常情况下都会感到愧疚、羞耻；同样，做了正确的事、获得了成绩、帮助了别人、意识到自己拥有良好品质则会感到自豪（骄傲）。也就是说，自豪（骄傲）与愧疚、羞耻一样都是人的正常情感反应，都应得到学术的审视与研究。遗憾的是，由于前述文化习俗与传统，学术上对自豪，尤其是道德自豪的研究极为少见。在伦理学中，羞耻、愧疚受到的关注本来就是很少的，但与这二者相比，自豪或道德自豪受到的关注则更少。［7］ 本文旨在研究自豪与自豪激发的基本理论问题，共分三个部分： 第一部分研究自豪及其道德限定； ① 汉语有“自豪”与“骄傲”两个词，都可以与英语的“pride”对应。英语的“pride”根据语境的不同，可以是“自豪”，也可以是“骄傲”。 ② 亚里士多德所说的“magelopsychia”，廖申白将其译为“大度”，他自己也说离亚里士多德所说的“自视重要与配得上重要”有很大的距离。英文则多译为“pride”，虽然也有缺失，但比“大度”更接近亚里士多德的本意。 一 自豪及其道德性 对自豪的矛盾认识与概念混用密切相关。在日常用语中，甚至是在学术使用中，自豪常与骄傲、自大混淆。骄傲语义复杂，在特定情况下还有贬义，而自大则是完全贬义的。自豪与骄傲、自大的语义区分是锚定自豪的前提条件，完成这一步，才有深入探究自豪的内在构成与本性的可能。而自豪的内在构成与本性，又是对自豪的道德性质进行判断的基础。 （一）“自豪”与“骄傲”、 “自大”在语义上的区分 自豪（骄傲）虽是一种自然的情感，但受到的关注较少，招致的戒备与误解并不少。一个显在的原因是无论是中文的“骄傲”还是英文的“pride”都是具有褒义与贬义两幅面孔，面容模糊、形象不清，导致你说的是自豪，别人却理解为骄傲；你明明表达的是骄傲，却自以为是自豪，连自己都无法将二者分清。研究自豪，首先要做的就是概念区分。 汉语中，“自豪”是“骄傲”之一种，是“骄傲”的褒义义项。“骄傲”的第一个义项是“自以为了不起，看不起别人”；第二个义项就是“自豪”（为自己或相关个体、群体的品质或成就而感到光荣）。那么，在汉语中，我们可以将“自豪”从“骄傲”中分立出来，专指让人感到光荣的情感。我们可以用“骄傲”专指剔除“自豪”之后的情感，但问题是，在日常使用中，“骄傲”还是有褒义。为了解决这一问题，本文用“自大”来指称剔除“自豪”的“骄傲”。“自大”，即“自以为了不起，而事实并非如此”，恰好可以用来替换狭义的“骄傲”。
（二）自豪的内在构成 汉语中的自豪，作为一种情感，即“感到光荣”。什么是“光荣”呢？先看“荣”，值得称赞或敬重的事物才是“荣”；“光”则有公共、公开的意思，合起来的“光荣”意指“值得公开称赞、敬重”。英文“pride”的意思则更为简单直接，意指“感觉良好”（feel good）［10］ 。不难看出，英语中的自豪相对侧重内在感受，而汉语中的自豪则相对侧重人际显示。这里又有了一个分歧点。有人认为，真正的自豪就是一种内在感受，一旦将其展示出来，就具有对他人的冒犯性，就变成了自大；［11］但休谟（Hume，D.）却认为，自豪的一个“基本限制”就是必须被他人注意到，“令人愉快或令人痛苦的对象，必须不但对我们、并且对其他人也都是显而易见的”。［12］其实，内在感受与外在显示不必对立起来，自豪首先是内在体验，即“感觉良好”，如果这种感受为他人所见、所认，则上升到光荣。 感觉良好与感觉光荣不是凭空的，而是有来源的。来源在于自我评价，即对自我的积极评价。自我评价可以引发多种情感，如羞耻、愧疚，不一定引发自豪。只有积极的自我评价才会带来自豪，比如，一个学生经过不懈的努力获得了学习成绩上的巨大进步，进步本身是快乐的，知道自己的进步是努力带来的，则由快乐走向自豪。正是在这一意义上，休谟认为自豪“比快乐更多一点东西”：对拥有、获得的确认。［13］获得一项成绩，本身是快乐的，“是我获得了这项成绩”则包含着对获得的确认，其中有对自我的称赞与敬意，这就是自豪，就是比快乐多一点的东西。因此，自豪来自积极性的自我评价，是反思性、反射性的情感。 自豪是情感体验，与自豪感不容易区分。自豪感（feeling of pride）是日常用语，不是学术概念。一方面，自豪大于自豪感。自豪感，是将自豪以感受的方式标定出来，突出自豪的主观感受状态以及自豪的情感性。自豪，是一种情感状态，但除了情感状态外，还有理性来源，自豪来自自我评价。用自豪感替换自豪，就会导致自豪中评价成分的流失。另一方面，自豪感一般是名词性的；而自豪既可以是名词，也可以是动词。需要特别说明的是，本文所使用的“自豪”一词，是包含自豪感在内的。 自豪来自积极的自我评价，一个紧随而至的问题是，他人评价的作用。他人给予我们的消极评价会让我们感到羞耻、愧疚，那么，他人给予我们的正面评价呢？人是社会性存在 ，不可能自闭于他人 。正如库利（Cooley，C.N.）的观察，在我们很小的时候，我们就学会了他人观点采取，然后将其自然化直至浑然不觉。［14］ 因此，在自豪情感上，他人的积极评价，比如称赞，对我之自豪情感也有激发和加强的作用。一种情况是，我对自己有了积极评价，自豪油然而生，这时候他人的称赞就是对我已经产生的自豪的肯定与加强。也存在另外一种情况，即我获得了某种成就或拥有某种成就却未加特别注意，也就没有什么自豪感，别人的称赞让我意识到了自己的优秀或良善，并由此而感到自豪。在这种情况下，他人的积极评价就起到了自豪激发的作用。以上这些情况都是他人评价与自我评价一致的情况，如果自我评价是积极的，他人评价却是消极的，自豪情感会如何变化呢？这里暂且不论，留待后文回答。 自豪产生于自我与他人的积极评价，那么，自我与他人所积极评价的是什么呢？自我也好，他人也好，评价的对象都是自我。问题是自我之构成也很复杂，产生自豪的自我是自我中的什么成分呢？前文提及的“真实自豪”，对自我评价对象的限定是“行动的自我”（self-in-action），即“对我所做感觉良好”（feeling good about what I did）。如果评价对象由行动中的自我转换为“作为行动者的自我”（self-as-actor），即“ 对 我 是 谁 感 觉 良 好 ”（feeling good about who I am），那就是“自大骄傲”。［15］由这一限定出发，还推论出“真实自豪”所自豪的是可控的、非稳定的因素，比如努力，这是个人可以控制的，但并不固定，意志不坚定的话，努力就会松懈。如果为不可控的、稳定的自我因素而自豪，比如体格、天赋、能力、品质，那就是“自大自豪”。这种区分显然与我们对自豪的直觉理解是矛盾的，并没有很强的解释力。在日常体验中，如果我做了某件感觉好的事情，我会感到自豪；同样，如果我意识到我拥有某种天赋、能力、品质，也会感到自豪，甚至为自己的外貌、体格而自豪。体格、天赋、能力、品质这些稳定的因素，在很大程度上并非我所能控制，但仍然是我优秀的地方，我为此感到自豪，是很自然的事情。实际上，行动的我与整体自我虽然有所不同，但并不能截然分开。整体自我的优秀，是行动的我一点一滴积累起来的，我们能为具体行动的我感到自豪，也就能为整体自我感到自豪。“真实自豪”与“自大自豪”的区分，其用意在于警惕自大，因为一旦我们突出非自己可控的、稳定化的优秀，就离自大不远了。人是人际性存在，我的优秀往往对应着他人的平庸，正是在这个意义上，尼采（Nietzsche，F. W.）才说“优异本身具有冒犯性”［16］ 。但我们不能防卫过度，不能因为要警惕自大，连正常的自豪都不要了。自大需要警惕，但标准不在于是否应该为体格、天赋、能力、品质自豪，而在于目的，也就是为何而自豪。
由此看来，自我评价与他人评价的是我之行动的优秀与整体自我的优秀。那么，优秀体现在哪里呢？在自豪问题上，成就是一个显而易见的自豪标准，自豪的标准语句是“为……成就而自豪”。成就让人自豪，但成就不是自豪的全部。耐克莫拉（Nakamura，J.）的自豪体验研究发现，让人自豪的事物有两类 ：一 类是自我取向的 成 就（self-oriented achievement），一类是他人取向的亲社会行动（other-oriented prosocial action）。［17］这一学术发现，其实也只不过印证了我们的日常体验，即取得个人成就让人自豪，为他人服务、帮助他人，也让人自豪。关于这一点，中国父母体会最深：无私地为子女操劳，从子女的成长中体验到无以复加的自豪。当然，人际性的自豪不限于家庭，我们在社会上为他人、为社区、为国家贡献自身，也会给自我带来巨大的自豪。如果说前一种自豪是成就自豪的话，那么，后一种自豪就是道德自豪。当然，前一种自豪也是道德的，是“道德的自豪”。 父母为能够奉献于子女的成长与发展而自豪，当然，父母的自豪不限于此。等到子女长大成人，子女的成就也包括子女他人取向的成就，依然会令父母自豪。这就牵出另外一个问题，既然自豪来自自我、他人对自我的积极评价，那么，为什么他人的成就也会让我感到自豪呢？子女因为与父母的血缘关系，父母为子女的成就而自豪还好理解，但我们为什么也会为朋友、同事、集体、国家而自豪呢？赛里斯（Salice，A.）与桑克兹（Sánchez，M.）将其解释为群体认同（group identification）的力量。［18］群体认同对为集体、国家、民族的成就而自豪有解释力，我们确实是因为认同群体、将自己作为群体之一员而为群体的成就自豪。但群体认同对为他人的成就自豪的解释力就不那么强了。我并不是对所有成员的成就都感到自豪，比如，我对邻居家子女考上名牌大学这件事更多的可能不是自豪，而是羡慕或嫉妒，而对自己哥哥家的孩子考上名牌大学则感到自豪。可以引入“弹性自我”的概念来解释为他人而自豪这一现象。自我是有弹性的，可大可小，有时候单指个人自身，即个体；有时候又可以扩展为包括自己人在内的“我们”。在后一种情况下，看似在为他人而自豪，实际上还是在为自己而自豪，只不过这时候的自己是不同层次的“我们”。个人不会平白无故地为他人之成就而自豪，一旦有了这样的自豪，那就是将自己“代入”他人，将自己融入他人而成为一种新型自我— —我们。 可以结合以上分析给予自豪一个概括性的总结： 第一，自豪是一种“自我感觉良好”（如果是公开显示，则是“感到光荣”）。 第二，自豪比快乐多一点，即自豪来自积极自我评价，具有反思性、反射性。 第三，他人称赞也会激发我的自豪。 第四，可控的、不稳定的因素，比如努力会让我自豪；不可控的、稳定的因素，比如能力与品质也可以让我自豪。 第五，自豪可以是成就的，也可以是人际的、道德的。 第六， “我”是弹性的，既可以是个体，也可以是“我们”，我可以为自己自豪，也可以为“我们”而自豪。 （三）自豪的道德性 由以上分析可以看出，自豪是一种自然的情感，完全正当、正派。既然如此，为什么总与自大纠缠不清呢？为什么人们总是对自豪如此戒备，甚至将自豪等同于自大呢？为了将自豪与自大区分开来，学术上也有不少努力，比如上文提到的将自豪定位于努力等可控的、非固定的要素；也有学者从自我评价的准确性方面来区分自豪与自大，如果自我评价符合事实，就是自豪；如果自我评价超出事实，则是自大。［19］但这些努力实际上还是没有抓住问题的关键。第一种限定实际上是对自豪的扭曲。我们当然可以为自己的能力与品质等稳定的、不可控的因素而自豪。这种限定是为了规避自大而矫枉过正。第二种限定更有道理一些，但也有问题。我对自我的积极评价可以有三种情况，即弱于实际、符合实际、高于实际。按照上述说法，高于实际是自大，那么低于实际呢？低于实际能不能有自豪呢？比如我有十分的成就，但自评只有八分，但依然可以为这八分的成绩而自豪。高于实际也不一定是自大，比如我将自己十分的成绩估计成十二分，但只是私下里感觉良好一下，也说不上是多自大。我们可以设想这样一种情况：我有十分的成绩，但我自评八分，同时拿这八分的成绩炫耀，觉得自己很了不起，还因此而看不起别人。在这种情况下，我虽然没有夸大自己的成绩，但因为将自己放在与别人比较的位置，觉得自己比别人高明，因而是自大的。 在如何区分自豪与自大上 ，米赛里（Miceli，M.）等人的观点颇有启发性。他们认为，自我评价是否准确不是自豪还是自大的决定性因素，自我评价准确也可能自大，不准确也可以自豪；归因于努力或能力也不是区分自豪与自大的标准，稳定与不稳定的因素都可以产生自豪。对自豪来说，决定性的因素在于你看重什么、追求什么价值，一个人可能有很多成就，但不是对所有成就都自豪，令他自豪的是他所看重的。［20］比如，有的学生看重考试成绩优异，那么，考试成绩最令其自豪；有的学生看重在同龄人中的领导力，在同学中有领导力最令其自豪。也就是说，自豪的决定性因素是每个人的内在价值标准，感到符合自己的内在价值标准，自豪就油然而生。与此相对照，自大在于没有自己的内在价值标准，在于与他人比较，在于获得优于他人的感觉。如何才能优于他人呢？一方面是显示、夸大自己的成绩与优势，另一方面则是贬低别人。前面所论自大，多从夸大自身入手，实际上自大还有另外两个特征：一个是比较、展示，一个是贬低他人。 总结起来，自大与自豪的分界在于比较。自豪聚焦的是自身的优异，是自身行动与人格状态符合自身价值标准而产生的满意感，虽然不能离开人际背景，但与他人比较不是重点；自大所进行的自我评价着眼点在于比较，在于优于别人，为了获得相对于他人的优越感，抬高自己，贬低别人。当然，自豪也并不单纯是内在感受，也有展示维度。自豪的展示，不是为了胜过他人，而是为了寻求他人认可，以便更加坚定自己的价值信念，这与优越感获取是完全不同的。 如果自豪摆脱了自大的羁绊与污名，自豪本身就是道德的。首先，我所自豪的无论是努力还是能力，无论是行动还是品质，无论是个人成就还是人际奉献，一个前提条件是，这些产生自豪的事物都是道德上可接受的。如果一个人为自己损害他人而自豪，那这自豪因为违反道德而达不到自豪的道德标准，至多是自得、得意。实际上，做了坏事而得意的人，在得意的同时往往也知道自身行为的道德硬伤，也并不感到光荣，所以常常只是私下得意。如果做了坏事而公开得意甚至感到光荣的事情大量发生，那就说明社会处在伦理崩塌的境地。即使一个人为自己天生的容貌而自豪，虽然这容貌中个人努力的成分很少，算不上什么个人成就，但容貌端美本身并不是什么坏事，在道德上也是可以接受的。第二，如前所论，自豪不单是成就的，还是人际的，由人际奉献所产生的自豪本身就是道德自豪。第三，如前所论，自豪是对自我“感到满意”，这种满意是指向自我的，并不是指向他人，所以自豪之中并没有对他人的贬低（贬低他人是自大的基本伎俩之一），因此并不损害他人。同时，自豪是对自身优秀的确认，只会带来更多自豪所确认的优秀，对自我也是有益无害。亚里士多德说谦卑是对自己不好，言外之意自豪就是对自己好、对自己公正。亚里士多德否定谦卑、推崇自豪还有另外一层含义：谦卑实际上是不愿意以最高的标准评判自己，而自豪则不但以最高的标准评判自己，也以最高的标准要求自己。［21］基于此，我们可以说自豪具有道德性，自豪都是道德的，是道德的自豪。 二 道德自豪及其意义 自豪有来自成就的，也有来自道德的。来自道德行为与品质的自豪就是道德自豪，因为道德具有他人相关性，他人评价在道德自豪激发中的作用需要澄清。在伦理学上，道德自豪总是面临着谦卑的挑战，认识二者关系有助于加深对道德自豪的理解。从性质上看，道德自豪是由道德行为与道德品质衍生出来的情感。那么，作为不能单独存在的派生情感，其道德意义究竟何在？ （一）道德自豪：来自行为与品质 道德自豪是自豪的一个亚类，是自豪之一种。前文所论的人际自豪或者说由他人取向的亲社会行动所引发的自豪，基本就是道德自豪。不难看出，亚里士多德所论的自豪就是道德自豪，这与后世学者所论的超出道德范围的自豪是不同的。一般意义上的自豪，是对自身积极评价所引发的感觉良好（光荣），那么，道德自豪就是对自身道德行动与道德品质的积极评价所产生的感觉良好（光荣）。在道德自豪中，道德行动与道德品质是实体性前提，没有这个前提也就没有作为“衍生物”或“边际存在”的道德自豪。单有道德行动与道德品质，也并不必然产生道德自豪，这里面还有一个中介环节，即自我评价，即我做出了道德行动或拥有某种道德品质且又意识到行动的施行或品质的拥有。我所积极评价的，可以是具体的道德行动，即我做了某种道德的事情，也可以是某种道德品质。来自行动的自豪与来自道德品质的自豪其实并不矛盾，因为我做出那样的道德行为虽然有情境因素的原因，但基本上是我道德品质的反映；反过来，我的道德品质也不是凭空而来，而是通过一个个道德行动日积月累才形成的。通常情况下，做了道德的事情，更容易让人感到道德自豪，因为对具体道德行动的评价相对容易一些。按理说，作为道德行动“集大成”的道德品质更令人自豪，但因为道德品质与人结为一体，一般情况下，我们不会总是对自己的道德品质做综合性的自我评价，因此因道德品质而产生的道德自豪反而并不经常发生。来自道德品质的道德自豪，其发生，往往需要借助自我道德反思、道德行为自豪的诱发或他人不道德行为、品质的映衬。
如前所论，自豪研究中，很多论者对来自品质等稳定因素的自豪比较戒备，甚至将其归入自大。在道德自豪中，大可不必有此戒心。一方面，对自己的道德品质自豪，是一种对整体自我的自豪，是完全正当的积极情感。我们既能为自己的道德行为自豪，也能为自己“作为好人”而自豪。另一方面，自豪是称赞的自我形式。别人做了好事、拥有良好的道德品质，我们会由衷称赞；自己做了好事，拥有良好的道德品质，这时候的称赞就以自豪的形式表现出来，自豪或道德自豪，就是指向自己的称赞。道德行为与道德品质，无论是自己的还是他人的，都值得称赞，自豪就是一种自我称赞。 在现实生活中，存在着做了好事并不感到自豪的情况。该如何解释这种现象呢？这种现象客观存在，要看发生在什么样的人身上。如果发生在一个道德品质高尚的人身上，做这样的事情对其来说是再正常不过的事情，其不是不自豪，而是没有将其对象化，没有对其进行评价与反思。或者说，做道德的事情这一实体行为与道德自豪这种衍生情感已经浑然一体，没有区分的必要了。对一般人来说，如果做了好事并不感到自豪，那就说明行为者并不看重自己所做的好事。如前所论，我们自豪的也是我们所看重的，我们不会对自己不看重的事情自豪。行为主体的不自豪，有多种原因，比如是碰巧做的，不是主观意愿、主观努力的结果；情境引发，做了之后有这样那样的怀疑与担心，甚至还感到后悔，无论是哪种情况，都说明行为主体没有看重自己所做的道德行为。从对自己所做好事的自豪与否上，我们可以推断出一个客观道德行为的主观状态，因此，道德自豪在一定程度上可以作为道德行为的“ 晴雨表 ”（barometer）。［22］同样，如果一个人对自己的良好道德品质不感到自豪，要么是达到了“从心所欲不逾矩”的自由境界，品质与自豪已经融为一体；要么是不看重这种道德品质，对自己是否是个好人存有疑虑，没有形成坚固的道德认同。正是在这个意义上，科瑞藤纽尔（Krettenauer，T.）等人说，由道德行为与道德品质衍生出来的道德情感体验是一个人是否拥有道德认同的“试剂”。［23］ （二）他人称赞对道德自豪的激发 道德自豪是对自身道德行为或道德品质的称赞，一个相关的问题就是别人的称赞在道德自豪中的作用。他人称赞在一般自豪与道德自豪中的作用原理是一样的，即他人称赞对我的道德自豪起着肯定与加强的作用，在特定情况下，他人的称赞也是我之道德自豪的唤醒因素。如果说有什么不同，那就是在道德自豪中，他人称赞的作用更为明显，因为道德具有人际性与一定程度的主观性，更需要来自他人的确认。比如，一个人在学术或商业上的成功虽然也需要他人的认可，但这种成功具有相对的客观性，他人承认与否，成功就在那里，无法否认。道德事务则有所不同，更需要他人的承认与认可，比如，我做了一件好事，这个不能全由我自己一个人说了算，在一定程度上还需要他人也承认其是一件好事才行。虽然存在着“众人皆醉我独醒 ”的 极 端 情 况 ，但 人 性 具 有 共 通 性 ，即“common senses”，如果一件事只有你一个人认为是好事，别人都认为是坏事，就有悖“common senses”，那这好事就相当可疑。道德的客观性的一种形态就是共识性，即符合“common senses”，符合人性共通的感知。 我们可以从反面看称赞对道德自豪的作用。从直觉上看，如果我们的道德行为是对抗多数人的，那就是有道德勇气的体现，更应该为此感到自豪。研究者将这一直觉作为研究假设去做实证研究，结果却发现，对抗群体中多数人的道德行为并不能让青少年感受到更多的道德自豪；即便青少年非常确信自己行为的道德性，但因为面临着多数人的反对，道德自豪被担心（被群体所排斥、拒绝）所抵消。［24］对于这一发现，一些研究者认为可能不具有普遍性，因为青少年的道德观念尚未定型，他们更看重同龄群体的接纳与认可。帕斯凯尤（Pascual，A.）对此进行了验证性研究，结果发现，即便是道德已经定型的成年人，从对抗多数人的道德行为中所体会到的道德自豪同样是被遭到群体排斥的担心所“抵消”。［25］其实，说是“抵消”并不准确，因为“抵消”意味着道德自豪已经产生，只是被担心所消耗掉，实际上，在个体做出对抗群体的道德行为的过程中，担心已经开始了，多数情况下，道德自豪从一开始就被窒息，根本就没有产生。 对抗群体的道德行为，本该随之而生的道德自豪被行为者自己的担心所窒息。也就是说，群体多数即使沉默不语，对个体的道德情感也会有巨大影响。如果群体成员，尤其是群体中的重要成员开口表态，对个体的道德行为或称赞或否定，其影响则更为直接、明显。个体的道德行为，如果被称赞，则产生更多、更强的道德自豪；如果被批评、被否定，道德自豪则很可能被压制。正是在这个意义上，康涅杰奥（Conejero，S.）等人说，批评对道德自豪具有致命性的灭杀效果。不仅如此，他人的称赞与批评甚至有扭转行为性质的效果：一个道德行为，在他人的批评之下，行为者不但不会产生道德自豪，甚至还会产生愧疚；一个不道德行为，在他人的称赞之下，愧疚减少、消失，甚至还会产生自豪。［26］ （三）谦卑不是自豪的反面 道德有克己与为人的性质，而道德自豪却是指向自己的，且克己的意味不明显，因此在伦理学上 ，道德自豪总面临着谦（humility）的映照，很多思想家都把自豪与谦卑对立起来，将谦卑作为自豪的反面，如休谟就认为自豪与谦卑不能同时发生。［27］亚里士多德将谦卑理解为低估自己，所以他说谦卑的人“对自己不好”。实际上，谦卑不是低估自己，而是知道自己的局限性，而自豪则是知晓自身的优异，二者并不是矛盾对立的。一个人完全可能既谦卑又自豪，甚至为自己的谦卑而自豪。比如苏格拉底，他是一个深知自身局限性、深知自己无知的人，也丝毫不掩饰自己的无知，而且为这种坦率、真实、真诚而自豪。塔克（Tucker，S. R.）甚至认为自豪是谦卑的结果：一个人如果将自己承诺、奉献给伟大的事业或原则，也即承认自己的微不足道，承认所承诺、奉献的对象的广大，自身虽然是谦卑的，但却可以由此而生自豪，“我虽渺小，但却是伟大之一部分”。［28］康德也有类似的思想，即当我们将自身倾向与道德法则进行比较时，无不感到卑下。道德法则作为意志选择的标准高于作为有限存在的我们，但我们却可以选择道德法则，体会到这一点，也就体会到了谦卑之中的自豪。［29］ 实际上，从内容上看，自豪的反面更多的不是谦卑，而是愧疚与羞耻。愧疚是因错而生的情感，因为做错了，所以感到愧疚；与之相对，自豪，尤其是道德自豪，则是“因对而生”的情感，因为做对了、做了好事，所以感到自豪。羞耻则是因为自身缺陷与不足的暴露（也包括想象中的暴露）而产生的消极情感，与之相对，自豪或道德自豪则是自身能力、品质、优异得到自评与展示而产生的积极情感。如果以上对比是正确的话，那么，休谟关于自豪与谦卑不能同时发生的观点就是错误的，或许他是混淆了谦卑与愧疚、羞耻，自豪与愧疚、羞耻确实不能同时发生，没有人会因为自己的愧疚、羞耻而自豪。 （四）道德自豪的道德发展意义 如前所论，道德自豪是一种衍生的情感，即从道德行为或道德品质中派生出来的积极体验。作为衍生或派生的情感，不能单独存在，即没有道德行为或道德品质，就不可能有道德自豪，两相比较，前者是主体部分，后者是派生、附着部分。道德自豪作为派生的、附加的部分，并不是无关紧要的。 第一，如前所论，道德自豪是道德行为与道德品质的“试剂”，可以用来检测一个人的道德行为与道德品质的“成色”。一个人如果不欣赏高尚的行为、对自己的道德行为不自豪，那他就还不是真正高尚的人。［30］ 第二，衍生的情感是主体活动的完善。亚里士多德说快乐是对实现活动的完善，或者说快乐完善实现活动，因为只有在实现活动中体会到快乐，人的最佳状态才被激发，实现活动才是最完善的。［31］自豪是快乐之一种，或者说一种更为高级的快乐，同样是对道德行为的完善。一个人做了道德的事情，如果没有对这一道德行为的自我评判，行为虽然有了，但并未完善；如果做了且有所评判，但却没有自信，处在怀疑与担心之中，那这一行为也是不完善的；如果做了且有评判，且从积极评判中感受到了快乐与自豪，那这一行为才是最为完善的。 第三，道德自豪作为道德行为与道德品质的派生情感，反过来可以强化道德行为与道德品质。自豪是一种快乐体验，是感觉良好、感到光荣，这种美好体验一方面是对道德行为与道德品质的确认，另一方面也对其具有强化与激发作用，因为要想获得这种美好体验，就得积极做出同样的行为或巩固已经拥有的道德品质。自豪的反向作用可以归结为“自豪促进所自豪的”，比如，我为自己的成就所自豪，那这自豪就会进一步促进我所自豪的成就。道德自豪也是如此，如果我为自己的道德行为所自豪，那这自豪就会反过来促进我的道德行为。由道德品质所引发的道德自豪也具有同样的功能，比如，我为自己的诚实所自豪，我的自豪就是我诚实品质的强化与促进力量。 第四，道德自豪还给我们以力量来蔑视他人的反对。如前所论，道德自豪深受他人态度的影响，他人的称赞是道德自豪的激发因素，他人的批评与否定是道德自豪的灭杀力量。这只是问题的一个侧面，问题的另外一个维度则是，如果我的道德信念足够成熟，我的道德自豪则变成了我之道德勇气的体现，无论别人如何反对，我坚信自己之所做、所为，用自己的道德自豪来蔑视他人的否定与反对，一如孟子所言：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。” 三 道德自豪激发的基本原理 道德自豪既然有如此大的道德发展意义，那么道德自豪的激发就是道德教育的一项任务。对道德自豪的激发，不能靠直觉去简单从事。首先要做的，是从自豪与道德自豪的内在构成与本性中去发现最为基本的原理，然后才是以基本原理为指导的道德教育实践，并由此走向原理与实践的双向建构。 （一）道德为主、自豪为次 自豪与愧疚、羞耻不同，是积极的情感体验，是感觉良好与感到光荣。愧疚与羞耻是消极情感体验，我们不能人为制造愧疚与羞耻，因此在挖掘愧疚与羞耻的教育功能时，存在着“不可为之处”。［32］道德自豪作为积极情感，没有“人为制造”的道德负担，是可以加以激发的。即便如此，在道德自豪的激发上，也有一个主次问题，不能颠倒，否则也是本末倒置，也会产生不良后果。如前所论，道德自豪是道德行为与道德品质的衍生情感，后者是主体，前者是衍生物，没有后者，也就没有前者。也就是说，道德自豪无论有多大的意义，都不能单独存在、凭空存在，都必须依附于道德行为、道德品质。由道德自豪产生的这一基本规律，我们可以推导出一条由正反两个方面构成的基本原理：一是道德自豪激发的根本在于道德教育，在于引导受教育者做道德的事情、形成良好的道德品质；二是不能为自豪而自豪，不能没有道德根基地去激发受教育者的道德自豪。前一条是行动性的，后一条则是禁止性的。 正面是道德教育原理，不用多说。反面原理的依据在于，道德自豪与道德本身不可分离，为自豪而自豪就是将自豪与道德进行强行分离。这样强行分离的结果是道德自豪的虚假化，走向道德虚荣、道德自大。反面原理看起来如此简单明了，遵守起来似乎不是什么问题，专业性的学校教育似乎也不会违背如此简单的道理。但事实并非如此，在教育现实中，对这一原理的违背并不少见。对这一原理的违背主要不是发生于个人道德自豪上，而是发生于关于群体的道德自豪上。比如，班主任可能会不顾事实地激发学生对本班级的自豪，学校可能会不顾事实地激发对学校的自豪。在班级与学校自豪的激发中，通常的做法有两个：一个是夸大本班、本校的成就与品质；一个是贬低他班、他校的成就与品质。之所以这样做，是基于这样的心理预设：本班、本校只有是优异的才值得热爱。这样的逻辑，在各种层次的群体自豪激发中，甚至在对民族自豪的激发中，都有隐性存在。 当然，群体自豪与个体的道德自豪还是不一样的。但教育机构对群体自豪的处理方式会给个体在道德自豪上以反面的示范，学生会从教育者激发群体自豪的逻辑中得到暗示：即使我没有可以自豪的成就与品质，也可以通过夸大自身、贬低别人的方式去获得自豪。也就是说，学校教育对群体自豪的错误激发，实际上是在暗示、教唆学生违背道德自豪激发的反面原理。如前所论，自我不是固定不变的，而是有弹性的，虽然自我多数时候是“个体自我”，但在群体生活中自我也可以扩展到“群体自我”。比如，在学校生活中，在面对其他班级、其他学校时，学生就会站在本班、本校的立场上进行思考，将本班、本校代入“个体自我”之中形成“群体自我”。由此看来，虚假的群体自豪或群体虚荣在“群体自我”的意义上，也就变成了个体的虚假自豪与虚荣。遵循道德自豪激发的基本原理，学校教育在激发群体自豪的过程中，应该实事求是，不能夸大本班、本校的成就与品质，也不能贬低他班、他校的成就与品质，将群体自豪置于中道、真实的水平上，将更多的精力放在群体认同上，即这是我所从属的群体，虽然它存在着这样那样的问题，但我对它的爱一点儿也不会因此而减弱，我以改善它作为这种爱的表达方式。 （二）引导学生看重道德价值 如前所论，道德自豪来自于对道德的看重。一个人的自豪总是与其所看重的价值直接相关，人所看重的，才会产生自豪。一个不看重道德的人，道德不会给其带来自豪，只有看重道德价值的人，才会有道德自豪。由此出发，我们可以提炼出道德自豪激发的第二条原理：引导学生看重道德价值。人是道德存在，正是因为道德，人才有了其他物种所没有的高度，在这一点上，我们可以说道德正是人值得自豪的特异性。作为道德存在，一般情况下我们都是看重道德的，但问题是，人又不仅仅是道德存在，人还是物质存在、利益存在、权力存在、群体存在……在很多情况下，人们未做出本应做出的道德行动、放弃道德价值，不是不知道道德行动与道德价值的意义，而是有另外的考虑，或者说是在价值排序上，其他价值的重要性超过了道德价值。在价值冲突的情况下，如果道德价值常常是最先被放弃的价值，那么做如此选择的人肯定无法体会到道德自豪，因为道德价值在其心目中被置于次要的位置。 未成年学生如果不看重道德价值，那就根本没有办法在他们心中激发出道德自豪。要激发未成年人的道德自豪，首先要引导他们看重道德价值，将道德价值置于事关人之为人的位置与高度。当然，这种引导不能靠说，即用语言劝导的方式明示学生看重道德价值，只能靠做。学校与教育者只能靠自身对道德价值的重视来引导学生敬重道德价值。随之而来的问题是，现代学校教育真正看重的是什么？教育机构与教育从业者真正在为什么而自豪？道德价值在他们那里处在什么位置？对这些问题的诚实回答就可以告诉我们学校教育在引导未成年人重视道德价值上是否合格。现实让人悲观，但悲观的现实也预示着努力的方向，即学校教育应该正视自身轻视道德价值、不以坚守道德而自豪的错误倾向，要回到作为道德机构、社会的道德高地这样的价值定位上来。康德说，“如果正义灭亡，地球上的人类生活就失去其意义了”［33］。言外之意是，哪怕是毁灭，也要与正义在一起。不要求学校达到这么高的要求，但起码要有作为教育机构的道德态度与道德立场，不将道德作为获取其他利益的工具，不为其他价值而牺牲道德。 （三）以伟大育自豪 如前所论，当一个人过于关注自己狭小的生活与孤立的自我时，很容易目光短浅、傲慢自大；反过来，如果一个人能将自己投身到超出狭隘自我的更为广大的事业时，反而能够由自身的渺小体会到融入伟大事业的自豪。由此我们可以提炼出道德自豪激发的第三条原理：以伟大育自豪。当教育以个人成功“利诱”学生时，教育是在推动学生埋头于个人私利。在这种教育的推动下，学生由个人成功所引发的情感反应往往是自大而不是自豪。一个根本的原因就在于，这种个人成功具有排他性，即我的成功是以战胜别人为前提的，我的成功意味着别人的失败。在这种逻辑支配下，成功是比较性的、排他性的，不可避免地就沾染上了抬高自身、贬低他人（客观上的与主观上的）的自大惯习。反过来，如果教育能够引导学生抬起头来看世界，愿意将自己的生命融入超出个人私在的更加宏阔的事物时，学生获得的将是双重的。一方面，个人的生命因为汇入伟业而得到丰盈；另一方面，个人也可以从这种丰盈之中体味到道德自豪。 我们曾经有过夸张、虚假、高调的时期，以至于我们今天已经羞于提及高尚、伟大。确实，在否定个体的基本生存需要和权利的情况下，再奢谈什么人类前途与命运，都是没有意义的语言浮华。过往的深刻教训，不是今天矫枉过正的理由。如今的文化与教育，忌言崇高，侧重实利，似乎培养出一个个能够养活自己的个体就算出色地完成了任务。教育当然要培养能够自食其力的人，但这只是教育的初级任务。教育的更为高级的任务在于，培养出既能自食其力又能襟怀天下、仁爱人间的人。作为一个能够自食其力的生存者，当然也并不是什么羞耻的事情，甚至也可以为此而自豪，但教育的格局如果仅限于此的话，那就没有什么值得自豪的。作为一个既能自食其力又能融入伟大事业的人，才能独享那一份道德自豪。培养出有如此道德自豪之人的教育，才是值得自豪的。 （四）学会“关心你自己” 如前所论，自豪与道德自豪不能缺少一个自我评价的环节，有评价才有自豪。由此我们可以推导出道德自豪激发的第四条原理：引导学生学会自我反思、自我评价。有意识和自我意识是人的特异性，我们在世存在始终是有我的存在，我们知道是自己在做事、在思考、在体验、在生存、在生活，不但会评估我之所为、所思、所感，还会评估作为所为、所思、所感的主体，即我本身的状况。一般情况下，对所为、所思、所感的评估与对其主体的评估是一体的，但也存在着将二者割裂的情况，有时候我们只将眼光投射到人之行动的对象上，将行动的主体遗忘了。引导人回到人本身，将人的目光从“精彩的世界”拉回到人本身，学会“关心你自己”，关心自身的灵魂状态，曾经是教育的“本心”。［34］ 学会“关心你自己”具有综合性的功能，不单在道德自豪的激发上。从外物中抽身回到心灵之中与自己对话，对阿伦特（Arendt，H.）来说就是人之“思”。在阿伦特看来，与自己在一起，保持内在的心灵对话，过精神生活是人性和人道的事情，而与自己离异，失去精神生活是非人性、不人道的事情。与自己相处 ，过 精 神 生 活 ，是“ 我 们 在 世 界 上 扎 根（striking roots）和安身立命（taking one's place）的人性方式。”［35］单从道德情感的角度看，对自己所作作为、所思所想的反思，对自己整体存在状态与品质的衡量，是我们积极与消极道德情感的根源。通过这样的反思，对做得好的、积极的方面感到快乐、自豪，为继续保持与提升提供精神资源；对做得不好的、消极的方面感到愧疚、羞耻，为改正错误、走向正途、自我提升提供精神动力。自豪也好，羞耻也罢，都以自我反思为中介。没有这一中介，人就变得麻木、惯性，缺乏自主性、主动性，该快乐的不快乐、该自豪的不自豪、该愧疚的不愧疚、该羞耻的不羞耻。 上一条原理是“以伟大育自豪”，这一条原理则是“学会'关心你自己’”，二者是否矛盾？上一条原理是引导学生走出自我，这一条原理则是引导学生回到自我，表面上看似乎是矛盾的，实际上二者并不矛盾。走出的是狭隘自我，即作为私利的、欲望的自我，回归的则是精神的、道德的自我。二者不但不矛盾，反而互为条件。只有回到精神的、道德的自我，我们才能超越私利的、欲望的自我，才能抬起头来看广阔的世界，才能投身于更为伟大的事业与价值；投入伟大的事业与价值，也是回到精神的、道德的自我的一种方式。当我们醉心于私利与欲望之时，表面上看是为己的，但实际上却是遗忘了精神与灵魂，是对“关心你自己”这一人之基本使命的背弃；反之，如果我们能够从私利、欲望之中抽身投入伟大的事业与价值，其实就是在履行“关心你自己”的使命，是走在实现更好自我的路上。 （五）给予学生的道德行为与道德品质以应有的称赞 在道德自豪中，称赞与批评扮演着重要角色，尤其是对道德发展未定型的未成年人来说，他人、群体的称赞与否定对其道德自豪产生与否有着关键性影响。由此，我们可以归纳出道德自豪激发的第五条原理：给予学生的道德行为与道德品质以应有的称赞。 首先是称赞主体。学校与教师当然是称赞主体。作为称赞主体，教师既是个人的，也是代表学校的。对于低年级学生来说，教师在他们心目中的形象是高大的，来自教师的称赞也最令他们感到自豪，即使是高年级、成年学生，来自教师的称赞依然具有重要作用。学校作为教育机构，给予学生的称赞更为正式，如果做得恰当，更能激起学生的道德自豪。如前所论，未成年人在成长的过程中，同龄人、同侪群体所给予的称赞对他们的重要作用，一点儿也不亚于教师与学校所给予的称赞，当教师、学校与同龄人、同侪群体的看法相矛盾时，学生甚至会选择与后者站在一起。因此，在道德自豪激发上，同龄人、同侪群体的称赞至关重要。这就要求学校教育不仅要教育个体，同时还要关注群体，培育群体的道德观念与倾向，使青少年群体有一种道德正气。当然，在教育、引导青少年群体的同时，教师、学校也要有自省精神，不能只是要求青少年群体改变价值观念去适应自身，也要改变自身保守、落后甚至是错误的观念以适应青少群体的价值取向。 无论来自哪里的称赞，都有一个恰如其分的问题。学生做出了道德行为，教师、同侪、学校应给予及时且适当的称赞，不及与过度都要不得。有研究发现，在学校生活中学生容易体会到愧疚、较少体会到道德自豪。这是因为，教师往往更关注学生的错误行为，学生一旦犯错，批评、责备就会随之而来，激发的是学生的愧疚与羞耻；相反，对学生的道德行为，教师和学校往往认为这是正常状态，给予的关注较少，常常做不到及时称赞。［36］在这样环境下生长的学生自豪体验少，愧疚体验多，往往会形成自保与防御性个性，自我不够舒展、自信。过度称赞就是夸大，那就不是在激发道德自豪，而是在激发道德自大。有时候，学生的道德行为被注意到，教师和学校所给予的上纲上线的称赞反而让被称赞者感到虚假、羞耻，甚至担心会因此被同龄群体所孤立，这样的称赞，起到的是抑制道德自豪的作用。在学校的实际生活中，来自教师和学校的称赞如果指向道德的相对较少，而指向成绩优异的较多，那么，这样的称赞其实暴露了教师和学校所看重的是什么、所不看重的是什么。
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