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一、“批判”不是“否定” 在“中国学生发展核心素养”框架中，“文化基础”下的“科学精神”里有一个要点是“批判质疑”；在物理核心素养框架中，“科学思维”维度下有一个要点是“质疑创新”。 恕号主直言，不管是学术大牛，还是芸芸众生，听到“质疑”两字，敏感神经就会应激性启动，戏中人高度紧张冲刺大脑的反应是“如何应对”？戏外人（戏外人中也还有一群“粉丝”，特别是铁杆“粉丝”可能是戏中边缘人士，易可能成为戏中人操纵的对象）自然是“看热闹不嫌事大”了，但事实上他们也是高度紧张的，想一想高潮情节即将到来前自我心理状态就明白了。 号主这样论述不是危言耸听，想一想“文人相轻”、非理性崇拜等不计其数的社会历史事件就能明白了。 号主想说，这就是人性，如果不能用“人性恶”来概括，那么用“人性弱点”来描述就客观了许多。 人性的弱点，一般来说是不可根除的，但可以通过理性、法治、德约等方式使其负面影响降低到最小（事实上，人性的弱点与人性的优点是辩证的，有时会相互转化）。 在物质如此文明的时代里，并不需要在学术上“立山头”以保生存，每一个人都应该在坚守学术独立思考基础上追求“求同存异”，号主完全赞同质疑、批判精神，更倡导发挥批判思维、质疑意识的作用，批判和质疑的落脚点不能定格为“否定”，而应以“发展、归正”为归宿。
分享所谓的听讲心得时，先对“批判”、“质疑”做一番论述，目的自然是自我立“三观”以规避人性弱点的副作用作祟。 二、“调侃”不是“挑拨” 在这次杭州学习活动中，号主有幸被组委会邀约做一个说课展示。
在说课展示前，号主先做了一个调侃性发言，谈了谈这次所谓的学习感受：
这样说，号主自然采用“自我吹捧”式的幽默来开启号主的学习感悟。 号主认为，学术上基本上接受了“核心素养”概念，即指关键能力和关键品格，然而什么是关键能力和品格呢？学术上没有给出内涵分明的概念界定，而只能通过“列举”的方式加以说明。也正因为这样，就可能基于不同视角给出有所不同，乃至迥异的组成或结构要素。 例如物理课标组可能是基于舶来理论建构了物理核心素养框架，而邢红军是基于本土理论和我国传统重构了物理核心素养框架。
那么课标组物理核心素养框架和邢红军教授重构的物理核心素养框架，到底谁对谁错呢？作为一线教师又该听谁的呢？ 估计绝大多数同仁可能会这样抉择：课标组物理核心素养框架是通过官方教育政策文件确定下来的，还能怎么办？如此诘问事实上就是肯定回答：听课标组的。 如此抉择，自然不能算错。但是，如此简单抉择，可能就把一位具有很高学术造诣的权威专家的合理的、有用的营养成份完全拒斥了，显然这是不明智的抉择。 事实上，作为教师，都具有一定的独立思考能力和分析研究能力。面对学术上的争议，应该在较为充分的研究基础上，做出自己的独立思考，汲其众长，为己活用。 从黄恕伯老师整理的核心素养框架图来看，四个维度看上去是“并列”关系，但号主深入实践思考后发现，这四个维度绝不是简单的并列关系，也不是简单的层级关系，而是非常复杂的相互包含、相互制约、相互促进、相互耦合的混沌关系。黄恕伯老师根据所谓的“能力”，把物理核心素养的14个要素简化为13个要素，这无疑是智慧处理。但是，在学术上可能会存在逻辑上的混乱错误，邢红军教授事实上就是从这里发起质疑，最终重构了核心素养框架。 邢红军教授重构了核心素养框架，这个框架显然是层级结构，但是深入实践思考也将发现层级之间也并没有明显的界限，甚至有些概念的内涵与外延同样难以把握，因此可能带来实践上的困惑。在号主看来，汲取有效成分，别太在意这个层级，或许是更有利于指导教学，例如不要割裂物理知识和物理方法，在高中物理教学中以科学方法为中心开展知育活动；在教学中有意识地训练学生的分析、综合、抽象、概括、比较、判断、假设、推理、直觉、想象等思维能力；也在教学中有意识地显化如下物理思想：① 对称思想② 守恒思想 ③ 可逆（不可逆）思想④ 等效思想 ⑤ 假说思想⑥ 比较思想 ⑦ 转换思想 ⑧ 相干思想 ⑨ 量子化思想 ⑩ 相对性思想。 相比于课标组核心素养框架结构，邢红军教授所重构的核心素养框架结构最大优点是明确纳入了“科学精神”和“人文精神”，而且位于层级结构顶层，这比课标组用“科学态度与责任”维度要醒目许多，其重要性显然也得到有力强化。恕号主直言，核心素养版之“科学态度与责任”如同三维目标版“态度与价值观”都将在教学中边缘化。 那么如何融合课标组拟定的核心素养理论和邢红军重构的核心素养理论呢？ 号主经过实践思考发现，黄恕伯老师简化的13个要素，与其说是13种“能力”，不如说是13项“活动”，在具体的课堂教学中，不一定包含所有13项活动，即可能指涉及若干项活动，而且所涉及活动也有主次之分和重难点之别。把13个要素理解为13项“活动”，特别有利于课堂目标确立和课堂教学设计，例如号主在这次学习活动中的说课主题——原子的核式结构，以原子结构模型建构项目活动为统领，撬动了科学论证、质疑创新、提出问题、解释交流、观念形成（例如原子核概念生成）等活动。 以“活动”视角重新定义13个要素，显然是宏观视域；怎样才能顺利开展这些宏观活动呢？显然离不开物理知识与物理方法、物理思维与物理技能、物理思想与物理观念、科学精神和人文精神等相对内隐的微观机制（当然，教学中建议显化）。如此，就很好地把两版本核心素养融合了起来，用于指导一线物理教学是十分有益的。
三、“前进”别忘“初心” 众所周知，2016年颁布《中国学生发展核心素养》，2017年高中各学科为落实这一文件精神制定并颁布了各学科核心素养，继而一场轰轰烈烈的学科核心素养研究就成为了基础教育研究热点。号主发现，核心素养学科化目的是有利于学科教师落实核心素养理念，然而在“学科化”深度研究中，存在“忘记初心”之嫌，即眼中只有《学科核心素养》，而忽视了《中国学生发展核心素养》。 例如当我们为一堂课从物理核心素养维度进行所谓的静心设计时，或许我们已经忘记了，课前学生应该预习，预习后应该带着问题进课堂，课中有必要诊断学生的预习情况，并多次激励指导学生预习，提供学习策略。即培养学生“自主发展”核心素养，促进学生“学会学习”和“健康生活”，正如陶行知先生所说：教是为了不教。
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