教资人物最全汇总1.“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》孟子：性善论、教育作用在于引导人保存、找回、补充其固有的仁义礼智四端、概括出中国古代
学校的教育目的是明人伦2.教育的起源生物起源论：法国利托尔诺、英国沛西能（本能生利西）心理起源论（源自儿童对成人无意识模仿）：美国
孟禄（心理仿孟禄）劳动起源论：苏联米丁斯基、凯洛夫（米凯爱劳动）3.孔子：教育的社会功能：人口、财富、教育是立国三要素（庶、富、教
）教育的个体功能：后天教育和社会环境对人的发展有重要影响教育对象：平民教育目的：德才兼备的君子、政治家（学而优则仕）教育内容：六艺
，道德教育的主要内容是仁和礼（忽视自然知识和科学技术、脱离社会生产劳动）教育原则和方法：因材施教、启发诱导（孔子最早提出启发式教学
）、学思行结合、温故知新、实事求是4.荀子：性恶论、教育的作用是化性起伪、学习过程为闻见知行5.墨子：注重文史、逻辑思维能力的培养
及实用技术获得的知识途径有亲知、闻知、说知判断言谈是非的三条标准（三表）：有本之者（历史经验）、有原之者（直接经验）、有用之者（实
际效用）6.苏格拉底：问答法（产婆术），西方最早的启发式教学方法，四步：讥讽、助产术、归纳、定义7.柏拉图：《理想国》，女子与男子
同样教育同样职业，早期教育，最早提出寓学习于游戏8.亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，《政治学》、《论灵魂》。最早提出德、智、
体的和谐发展，首次提出教育遵循自然，按照儿童心理发展规律进行分阶段教育，最早提出自由教育（文雅教育）9.昆体良：西方教育史上第一个
专门论述教育问题的教育家。《论演说家的教育》（《雄辩术原理》或《论演说家的培养》）是西方最早的教育专著，世界上第一部研究教学法著作
，是欧洲古代教育理论发展的最高成就。学习过程：模仿-理论-练习10.培根：英国，近代实验科学的鼻祖。科学归纳法为教育学发展奠定方法
论基础。1632《论科学的价值和发展》首次在科学分类中将教育学作为一门独立学科划分出来11.夸美纽斯：捷克，教育学之父。教师是太阳
底下最光辉的职业。1632《大教学论》的出版是教育学开始形成一门独立学科的标志。近代第一本教育学著作。教育原则：教育适应自然，教育
要适应自然界及其普遍法则和人的天性教学组织：首次从理论上系统论述了班级授课制教学思想：民主主义的泛智思想出发提出了普及初等教育的思
想，一切男女青年都应当进学校。教育是把一切事物教给一切人类的全部艺术，倡导建立泛智的百科全书式的课程12.卢梭：法国，在西方近代教
育史上被认为是最早发现了儿童。1762年《爱弥儿》自然主义教育思想13.康德：德国，最早将教育学作为一门课程在大学里讲授，《康德论
教育》。教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我并自我完善14.裴斯泰洛齐：瑞士，《林哈德与葛笃德
》《葛笃德怎样教育她的子女》。西方教育史上第一位明确提出教育心理学化主张的教育家，第一位将教育与生产劳动相结合思想付诸实践的教育家
15.洛克：英国，《教育漫话》。阐述了完整的绅士教育理论，白板说16.赫尔巴特：德国，现代教育学之父、科学教育学的奠基人。传统教育
学的代表。1806《普通教育学》出版标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，第一本现代教育学著作理论基础：首次提出把教育学建
立在心理学和伦理学的基础上，奠定了科学教育学的基础传统三中心论：强调系统知识的传授、课堂教学的作用以及教材的重要性，强调教师的权威
和中心地位，形成了传统教育“课堂中心、教材中心、教师中心”三中心论四阶段教学理论：将教学过程分为明了（清楚）、联合（联想）、系统和
方法四阶段教育性教学原则：赫尔巴特第一次提出“教育性教学”的概念教育目的：（1）可能的目的，即与儿童未来从事的职业有关的目的（2
）必要的目的：教育所要达到的最高的和最为基本的目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。教育的根本目的是要养成内心自由、完善、仁慈、
正义和公平这五种道德观念17.斯宾塞：英国《教育论》。实证主义者，反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录。教育的任务是为完满生
活做准备。主张启发学生学习自觉性，反对形式教育，重视实科教育。主张科学知识最有价值，主张制定以科学知识为核心的课程体系18.梅伊曼
与拉伊：1901年德国梅伊曼“实验教育学”，实验的方法研究儿童的生活和学习1908德国拉伊《实验教育学》，教育是对人的发展的实际指
导，目的是造就完整的“生物-社会”中的完整的个性19.杜威：美国，实用主义哲学的创始人，实用主义教育学。《民主主义与教育》（《民本
主义与教育》）、《我的教育信条》。现代教育理论教育本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。学校即社会教育目的：教育无
目的论从做中学：要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位五步探究教学法：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问
题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证假设新三中心论：批判赫尔巴特的教育思想，提出儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心
西方教育学出现以赫尔巴特为代表的传统教育派和以杜威为代表的现代教育派对立的局面20.克鲁普斯卡娅：苏联，《国民教育与民主主义》，最
早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家21.凯洛夫：苏联，《教育学》世界上第一本马克思主义的教育学著作。新中国成立后，曾被定为我
国高等师范教育的教科书和中小学教师的必读参考书22.马卡连柯：苏联，《教育诗》、《父母必读》、《论共产主义教育》，改造流浪儿童和少
年违法犯罪，核心思想是集体主义教育思想23.杨贤江：以李浩吾为化名编写《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作24
.赞可夫：苏联，《教学与发展》，理论核心是以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平“。发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速
度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则25.布鲁纳：美国，结构主义教育思想。《教育过程
》。强调学科结构，提出结构主义教学理论，学科结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力的培养，倡导发现教学法26.瓦根舍因：德国，《
范例教学原理》创立范例教学理论27.布卢姆：美国，提出掌握学习理论，《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域
28.苏霍姆林斯基：苏联，《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》，全面和谐发展教育思想。其著作被称为活的教育
学、学校生活的百科全书，被称为教育思想泰斗29.巴班斯基：苏联，《教学过程最优化》，将现代系统论的方法引入教学论的研究，提出了教学
过程最优化理论30.内发论：孟子、霍尔（复演说：个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定）、威尔逊（把基因
复制看作决定人的一切行为的本质力量）、格赛尔（成熟势力说，成熟机制对人的发展起决定作用，并通过同卵双生子爬梯实验证明）、弗洛伊德（
人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因）、高尔顿（遗传决定论鼻祖）外铄论（包括环境决定论与教育万能论）：荀子、洛克（
白板说）、华生（环境决定论）、斯金纳（人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段加以塑造、改变、控制或矫正）31.教育目
的社会本位论：柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普教育目的个人本位论：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、康德、帕克、马斯洛
生活本位论：斯宾塞（教育准备生活说：为完满的生活做准备）、杜威（教育适应生活说：教育是儿童现在生活的过程）教育无目的论：杜威《民主
主义与教育》，强调教育过程以内的目的宗教本位论：西欧中世纪，奥古斯丁、托马斯·阿奎那32.唐代孔颖达“维护课程，必君子监之，乃依法
制”课程为秩序宋代朱熹《朱子全书·论学》多次提及课程，课程指功课及其进程，与现今课程含义相近英国斯宾塞《什么知识最有价值》提出课程
一词，教学内容的系统组织美国博比特是现代课程理论的开拓者，1918《课程》是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域
的诞生33.学科中心课程论（知识中心课程论）：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳主张教训内容以学科为中心，分科教学使学生掌握各科的基本知识、
技能、思想方法从而形成学生的知识结构要素主义课程论：课程的内容是人类文化的共同要素，重视传统学科课程和系统知识传授。巴格莱永恒主义
课程论：强调具有理智训练价值的传统的永恒学科的价值高于实用学科的价值理应成为课程的核心内容。赫钦斯34.活动中心课程论：（儿童中心
课程论、经验课程论）杜威及其学生克伯屈，课程应以儿童的活动为中心，与儿童生活相沟通，以儿童为出发点、中心和目的，做中学。课程内容从
儿童需要和兴趣出发，课程的组织应心理学化，考虑到儿童心理发展次序，以利用其既有的经验和能力35.社会中心课程论（社会改造主义课程论
）：美国布拉梅尔德。主张课程的重点放在当代社会问题、社会主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等。核心观点在于建立
一种新的社会秩序和社会文化，学生应尽可能多地参与到社会中去，课程要以广泛的社会问题为中心36.课程评价的主要模式：目标评价模式：泰
勒（课程评价之父），以目标为中心展开，关注预期目标目的（目标）游离评价模式：斯克里文，把评价重点从课程计划预期的结果转向课程计划实
际的结果，关注非预期目标或实际结果CIPP评价模式：斯塔弗尔比姆。四步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价37.实质教育论：
赫尔巴特和斯宾塞，教学的主要任务在于传授对生活有用的知识、发展能力无足轻重形式教育论：洛克、裴斯泰洛奇。教育的主要任务在于训练学生
的思维形式，在教学中传授知识只是一种手段38.教学原则：科学性和思想性（教育性）相统一原则：赫尔巴特直观性原则：荀子、夸美纽斯、乌
申斯基启发性原则：孔子、《学记》、苏格拉底、第斯多惠循序渐进原则：孟子、《学记》、朱熹、夸美纽斯因材施教：《论语》、朱熹理论联系实
际：《礼记》、陆游、荀子、裴斯泰洛奇巩固性原则：孔子、夸美纽斯、乌申斯基量力性原则：墨子、《学记》、王守仁、维果斯基39.教学模式
程序教学模式：斯金纳。使用程序教材并以个人自学形式进行的个别化教学模式发现教学模式：布鲁纳。以培养学生的创造性思维为目的，以学科基
本结构为内容，以不断发现和探索为方法掌握学习教学模式：布鲁姆。在“人人都能学习”的教学思想指导下，在教学过程中有效使用反馈、矫正，
为学生提供各自需要的时间和帮助以使绝大多数学生达到学业规定要求的教学模式（单元教学）暗示教学模式：洛扎诺夫。设计教学环境，用暗示、
联想、练习和音乐等综合方式建立起无意识的心理倾向，创造强烈的学习动机，激发学生的学习需要和兴趣，发挥学生潜力，使学生在轻松愉快的学
习中获得更好的效果（创设情境-参与活动-总结转化）范例教学模式：瓦根舌因。借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握规律性
知识和能力非指导性教学模式：罗杰斯。以学生为中心，以情感为基础，通过建立民主平等的师生关系，适宜的学习环境来促进学生自我实现的个别
化教学模式40.1632年夸美纽斯《大教学论》首次从理论上论述班级授课制41.教学组织形式：贝尔-兰卡斯特制：导生制，英国人贝尔和
兰卡斯特于18C末19C初创立，以班级为基础，学生中年龄较大、学习较好的学生当导生，教师先教学导生，再由导生教其他学生设计教学法：
美国杜威，后由其学生克伯屈改造并推广。废除班级授课制，在教师指导下由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获
得有关的知识和能力道尔顿制：美国柏克赫斯特。教师为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，疑难请教老师，学生完成一
定阶段学习任务后向教师汇报学习情况并接受考查（不利于系统知识的掌握）问纳特卡制：美国华虚朋。将课程分两部分进行，一部分按学科进行个
别教学，另一部分通过团体活动进行，旨在培养学生社会意识特朗普制：灵活的课程表。美国劳伊德·特朗普20C50年代，将大班上课、小班讨
论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间，20分钟一课时42.遗忘的原因：痕迹衰退说（消退说）：亚里士多德、
巴甫洛夫、桑代克干扰说：詹金斯、达伦巴希压抑说（动机说）：弗洛伊德提取失败说：图尔文同化说：奥苏伯尔（遗忘是知识的组织和认知结构简
化的过程）43.行为主义学习理论：巴甫洛夫、桑代克、华生、斯金纳、班杜拉学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新
经验的过程巴甫洛夫经典性条件作用理论（经典性条件反射理论）狗铃肉：一个原为中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激在时间上很接近
地反复出现，最后会使有机体对这个中性刺激作出反应（获得与消退、刺激分化与刺激泛化、信号系统理论：第一信号系统是直接作用于感官，第二
以语言和文字为条件刺激建立）桑代克联结主义理论（联结-试误说）饿猫：学习的实质是经过试误在刺激与反应间（直接）形成联结S-R联结。
学习过程是渐进性、盲目的、试误的过程。学习的三条主律：准备律（在试误学习中当刺激与反应间的联结事前处于某种准备状态时，实现感到满意
，当联结不准备实现时，实现感到烦恼）、学习律（练习与运用增强联结的力量）、效果律（在试误学习中，在学习者对刺激情境做出特定反应后得
到满意结果联结加强）斯金纳操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）白鼠实验：学习实质上是一种反应概率上的变化，强化是提高反应概率的
手段。强化（正强化、负强化、普雷马克原则：用高频的活动作为低频活动的强化物）、消退、惩罚（正惩罚、负惩罚）班杜拉社会认知理论（社会
学习理论）对照组与实验组：学习分为参与性学习（通过实践并体验行动后果，做中学）与替代性学习（观察学习）。人类学习的实质是替代性学习
。观察学习包括注意（有选择地观察）、保持（记住榜样行为并以符号表征形式保存在记忆）、动作再现（学习者将记忆中的符号表征转换为外显行
为）和动机（决定学习者是否会表现出已习得的行为的过程）四过程。强化分为直接强化（学习者因表现出观察行为而受到强化）、替代强化（看到
榜样受强化而受到的强化）、自我强化（依自我标准对自己行为做判断后进行强化）44.认知学习理论：苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅。有机体
获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程，学习通过顿悟与理解获得期待，有机体当前的学习依赖于从记忆中抽
取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期引导格式塔学派的学习理论（苛勒的完形-顿悟说）黑猩猩接棒：学习的实质是主体内部构造完
形布鲁纳的认知-发现学习理论：学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构学习的实质在于主动地形成认知
结构。学习包括获得、转化、评价三过程。教学的目的在于理解学科的基本结构、提倡发现学习、掌握学科基本结构的教学原则（动机、结构、程序
、强化）奥苏伯尔的有意义接受学习理论：接受学习、发现学习、机械学习、有意义学习（主要）加涅的信息加工学习理论：学习是神经系统中发生
的各种过程的复合，是信息加工过程，学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁
学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。学习结果分类：言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习
、动作技能的学习、态度的学习45.建构主义学习理论：皮亚杰、维果斯基，学习是主动的意义建构和社会互动的过程，教学是要引导学生从原有
的经验出发，建构起新的经验，这一认知建构过程是通过参与共同体的社会互动完成知识观：强调知识的动态性。知识是一种解释、假设。需要个体
对具体情境对原有知识进行再加工和再创造。对于知识的理解只能由个体基于自己的经验背景建构起来，受制于特定情境下的学习历程学生观：强调
学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，强调学生经验世界的差异性学习观：学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性教学观：
激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生的知识建构活动，促成学生知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设
理想的学习情境，激发学生高级思维活动，给学生提供丰富的信息资源和处理信息的工具及适当的帮助和支持，促使他们自身建构意义及解决问题。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者46.人本主义学习理论：马斯洛、罗杰斯。学习是人固有能量的自我实现的过程，强调人的尊严和价值，学
习的结果是使学生整体人格得到发展。知情统一的教学目标观、有意义的自由学习观（关注的是学习内容和个人间的关系，让学生自由学习）、学生
中心的教学观47.耶克斯-多德森定律（倒U形曲线定律）：中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高动机强度的最佳水平随着学习活动的难
易程度有所变化，任务较易，最佳动机水平较高48.马斯洛：需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知和理解的
需要、审美需要、自我实现的需要（前四缺失性需要，后三成长性需要）49.奥苏伯尔：学校情境中，促进学生学习的成就动机包括认知内驱力（
求知的需要）、自我提高内驱力（地位和威望）、附属内驱力（重要他人或群体的接受、认可、赞许）50，成就动机理论：默里、麦克利兰、阿特
金森。个体的成就动机分为趋向成功的倾向（选择成功率50%任务）和避免失败的倾向（选择极易或极难任务）51.成败归因理论：海德和维纳
六因素三维度：能力、努力程度、任务难度、运气（机遇）、身心状态、外界环境。因素来源（内部归因和外部归因）、稳定性（稳定归因和不稳定
归因）、可控性（可控归因和不可控归因）学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。在学生付出同样努力时，对能力低的学生
应给予更多奖励、对能力低而努力的人物给予最高评价，对能力高而不努力的人给予最低评价52，塞利格曼，美国，习得性无助感53，自我效能
感：班杜拉。自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素（强化）和先行因素的影响54.成就目标理论（目标定向
理论）：德韦克、埃利奥特、平特里奇德韦克：将成就目标分为掌握目标和成绩目标，本质区别在于能力观的差异埃利奥特：将成绩目标分为成绩趋
近目标和成绩回避目标平特里奇：将掌握目标分为掌握趋近目标和掌握回避目标55.学习迁移说形式训练说：沃尔夫。知识的迁移是心理官能得到
训练的结果，掌握知识是次要的，官能的发展是最重要的，知识的价值在于作为训练官能的材料相同要素说：桑代克、伍德沃斯。形状知觉实验。两
种学习活动有相同要素（共同成分）时迁移才能发生。相同要素越多迁移的程度越高概括化理论（经验类化说）：贾德。水下击靶实验。两种学习活
动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，学习者能概括出一般原理是迁移产生的关键关系转换说（关系理论）：格式塔心理学家。苛勒
的小鸡啄米实验。迁移是学习者理解或顿悟情境中各种关系的结果认知结构迁移理论：奥苏伯尔。学习者的认知结构是影响学习迁移的重要因素迁移
的产生式理论：辛格莱、安德森。前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多迁移量越大。产生式是有关条件和行动
的规则C-A规则迁移的情境性理论：格林诺。迁移是个体与环境的相互作用中产生的。强调通过社会相互作用与合作学习促进迁移的产生56.皮
亚杰认知发展理论：认知发展是主体通过动作对客体的适应（分为同化和顺应），适应的本质在于主体取得自身与环境的平衡。个体通过同化、顺应
、平衡化作用，使图式不断得到改造，认知结构不断发展影响认知发展的因素：成熟、练习和经验（物理环境）、社会性经验（社会环境）、平衡化
认知发展的阶段：感知运动阶段0-2岁获得客体永恒性，前运算阶段2-7岁，认知活动相对具体性，万物有灵论、一切以自我为中心、思维不可
逆性、刻板性、不具有守恒性。具体运算阶段7-11岁，思维去自我中心性、可逆性、守恒概念、具体逻辑推理、多维思维、能理解原则和规则。
形式（命题）运算阶段11岁以后，认识命题间的关系、进行假设-演绎推理、抽象逻辑思维、逆向性、补偿性的可逆思维、灵活性57.维果斯基
心理发展理论：从微观发生发展层面、个体发生发展层面、种系发生发展层面（系统层面）、社会历史发展层面评价人类发展。两种心理机能（低级
心理机能知觉加工和自动化过程、高级的心理机能以语言符号系统为中介的心理机能）、两种工具说（物质生产工具和精神生产工具即语言符号系统
）、人的高级心理机能是在一定社会历史文化背景下借助语言符号通过人与人的社会交往形成的。内化学说。最近发展区。58.情绪理论詹姆斯-
兰格理论（情绪的外周理论）：情绪刺激引起身体的生理反应，生理反应进一步导致情绪体验的产生坎农-巴德学说（情绪的丘脑学说）：情绪的中
心在中枢神经系统的丘脑。情绪体验和生理变化是同时发生的都受丘脑的控制阿诺德的评定-兴奋说：情绪产生的基本过程是刺激情境-评估-情绪
沙赫特-辛格的情绪理论（认知-生理结合说、情绪三因素理论）：人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验拉札勒斯的认知-评价理论：
情绪是人与环境相互作用的产物。情绪是人知觉到刺激事件有害或有益后产生的反应，包括三方面评价：初评价、次评价、再评价伊扎德的动机-分
化理论：情绪是分化的，不同的情绪具有不同的适应功能59.人格理论弗洛伊德的人格发展理论：人格有本我、自我、超我三部分。口唇期0-1
.5岁，肛门期1.5-3岁，性器期3-6岁恋母情结与恋父情结，潜伏期6-12岁对性缺乏兴趣，生殖期12-18岁异性期埃里克森心理社
会发展理论:婴儿期0-1.5信任感对怀疑感，希望。儿童早期1.5-3岁自主感对羞怯感，意志。学前期3-7岁主动感对内疚感，目的。学
龄期7-12岁勤奋感对自卑感，能力。青春期12-18岁同一性对角色混乱，忠诚。成年早期18-30岁亲密感对孤独感，爱情。成年中期3
0-60岁繁殖感对停滞感，关怀。成年晚期60岁以后自我整合感对绝望感，智慧。奥尔波特的人格特质理论：共同特质与个人特质（首要特质、
中心特质5-10个、次要特质）60．智力结构理论：斯皮尔曼智力二因素论：一般因素G因素（人的基本心理潜能，决定能力高低）与特殊因素
S因素（保证人们完成某些特定的作业或活动）卡特尔的流体智力与晶体智力理论：一般智力G因素可分为流体智力（在信息加工和问题解决过程中
表现出来的，以神经生理为基础，相对不受社会文化影响）与晶体智力（以掌握社会文化和经验为基础的智力，是长期学习的结果，主要受社会文化
影响）吉尔福特智力三维结构理论：操作、内容、产品加德纳多元智力理论：言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、音乐智力、身体-运动
智力、人际智力、自我认识智力、自然智力、存在智力斯滕伯格智力三元论：智力情境亚理论（智力行为发生的外部环境）、智力经验亚理论（智力
行为的内部与外部的中介）、智力成分亚理论（核心理论，智力行为的内部认知过程）61.学校心理辅导的方法：精神分析疗法：根据弗洛伊德精
神分析学说。移情、反移情行为疗法：华生。以学习理论和条件反射理论为依据进行心理干预。强化、代币奖励、榜样示范、消退、惩罚、自我控制
、放松训练、系统脱敏、肯定性训练认知疗法：艾利斯的理性情绪疗法。ABC理论、不合理信念（绝对化要求、过分概括化、糟糕至极）人本主义
疗法：罗杰斯来访者中心疗法。真诚一致、无条件积极关注、共情62.道德发展理论：皮亚杰的道德发展理论：对偶故事法，儿童道德认知的发展
经历从他律到自律的转化过程。自我中心阶段2-5岁规则无约束力。权威阶段6-8岁服从有权威地位的人，人规定的准则是固定的不可变的，只
根据行为后果判断对错不考虑行为动机。可逆阶段9-10岁规则是同伴间共同约定的，同伴间的可逆关系的出现标志着品德由他律开始进入自律阶
段。公正阶段11-12岁倾向于公正平等，出于同情心和关心进行判断柯尔伯格的道德发展理论：道德两难故事法（海因茨偷药），前习俗水平：
惩罚与服从取向阶段（根据行为后果判断行为好坏与严重程度，没有真正道德观念，服从权威或规则为避免惩罚，受赞扬行为好，受惩罚行为坏）、相对功利取向阶段（道德价值来自对自己需要的满足，评定行为的好坏看是否符合自己的利益）。习俗水平：寻求认可取向阶段（好孩子阶段，道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家赞赏与认可）、遵守法规取向阶段（维护权威或秩序取向阶段）。后习俗水平（20岁后少数人达到）：社会契约取向阶段（法律和规范由大家商定，不绝对，应大多数人要求改变，享受权利履行义务）、原则或良心取向阶段（普遍伦理取向阶段，最高阶段，以公正、平等、尊严等最一般的原则为标准思考）63.教师期望效应（皮格马利翁效应、罗森塔尔效应）：教师的期望或明或暗传给学生后学生会按照教师期望的方向塑造自己的行为64.富勒和布朗根据教师的需要和不同时期关注的焦点把教师成长划为关注生存、关注情境、关注学生65.课堂管理的基本模式：行为主义取向：学生成长和发展由外部环境决定。斯金纳模式（行为矫正模式）：奖励和强化适宜行为，忽视不良行为。坎特模式（果断纪律模式）：有效制定和实施课堂秩序人本主义取向：学生有自己决策的能力，关注学生需要、情感和主动精神。格拉塞模式（现实疗法、控制疗法）：人的两种基本需要（爱和被爱的需要、期望自己的价值得到自己和他人认可的需要）得不到满足会导致问题行为，学生能控制自己的行为，自己承担行为后果。吉诺特模式（明智信息模式）：教师用明智的方式与学生和谐沟通教师效能取向：关注教师课堂管理技能提高。戈登模式（教师效能训练模式）：关注学生个体性和学生个人的权利，强调学生观点的重要作用。库宁模式：防止和应对不良行为最好预防，预防比纠错更重要。 |
|
