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一节好课，是由许许多多耐人寻味的教学细节组成的。对老师而言，课堂中的一举一动，教学中的一颦一笑，都传递着这样或那样的意义，有着各不相同的意蕴。过程中，一些经常被忽视的教学细节，往往是决定一堂课成败的关键。课堂巡视是一个司空见惯的教学细节，但真真有价值的课堂巡视，绝不是走下讲台去“转一圈”，这里面其实是很有讲究的。巡视速度：不能快，快了看不真切；也不能慢，慢了容易干扰到学生；中速移动，大致一秒迈一步最好。巡视方式：走下讲台，沿一侧过道走，边走边观察学生；走到头，可以折返，也可以转到另一侧过道。巡视时，不可在某处长时间驻留，要尽量兼顾全场。巡视时机：安排学生自主阅读、思考写作、组内交流的时候，老师都需走下讲台，到学生中去，观测大家的阅读和思考状态，参与他们的分享讨论，并适当做好记录。巡视选择：巡视重在“面”上的情况了解，但也不能忽略对“点”的关注。某个学生回答问题时，最好能走到他身边去，目视，倾听，而不是一味站在讲台上“遥控”。一位学生回答完毕，如果需要启发或追问其他学生，此时就需要小范围内巡视，在一定区域内寻找发言者，或者发现那些“潜在发言者”，并向他们走去。巡视信息处置：巡视不应当只是体力劳动，而是尤其考验人的脑力劳动。比如：判断自己的学习指令是否得当，要不要补充或调整；记忆那些优秀的学习成果或个人；遴选那些需要全班分享的材料以备后续指令发言；现场指导某个学生或某个学习小组的现场学习……“指名回答”不是随随便便喊一个学生站起来回答问题，其背后，隐含着一个老师的教学理念和教学智慧。 很多老师在课堂上指名学生回答时的标准动作是：用食指“点射”某学生，同时配音“你来说！”这其实是很不礼貌的教学行为。 我坚持认为，老师在任何时候都不要用一个指头指向学生，无论你用的是哪根指头。最好的指名回答方式应当是：平摊右手掌，然后向下45度斜伸出去，说“请你来回答。” 除了体态和语言，教师的“指名回答”还需要注意以下几个问题。 一般情况下，举手的同学优先回答，这是对积极思考勇于表达行为的赞赏。如果几个同学同时举手，教师只能指名一位同学回答，但教学语言上，应该说“我们先听听某某同学的见解。”这里的“先”字必须重读，然后眼光要在那些举手的同学脸上扫过，以示安慰。如果这位同学的回答不尽如人意，“补充回答”的资格，也尽量在第一批举手的同学中遴选。 在一群举手的人中，先选择哪位同学来回答问题，也是有讲究的。如果问题的难度不大，尽量给学习力弱点的同学以机会；如果问题难度比较大，最好喊中等生回答，“不太完美”的答案，容易引发同伴间的思考和碰撞。尽量不要在第一时间喊最优秀的学生回答问题，因为“一答就对”容易掩盖其他孩子的学习困境，而且“一答就对”的课堂缺乏共生的魅力。 我一般把最优秀学生的“出场”安排在第三或第四位次，然后让大家对比选择自己满意的答案，说理由，这样就形成了课堂活动的“张力”。 在借班上课时，老师们对学情不熟，即使在这种情况下，也要尽量避免“请课代表回答问题”“请班长朗读课文”这样的“指名回答”，因为这不容易看得见学生在课堂上的“变化”，也不容易看得见“教”的效果。 除此之外，我们还要请不举手的同学回答问题。“指名回答”的春风，也要度到玉门关去。我上课，尤其是公开课，哪怕明明知道有些“指名回答”会影响教学进程，也依然会有意识地喊不举手的同学回答问题，会有意喊最后一排的学生回答问题。我以为，这是一个老师的学生观的体现。 在上课时，老师还要“眼观六路”，一旦发现有个别学生走神，也可以用“指名回答”的方式来提醒他，这也是这个教学细节的功能之一。 “敲黑板”的动作每个老师应该都有过。对这个教学细节的关注和研究，我们还可以做得更好。在课堂上，敲黑板的目的就是强调重点，引起关注。当然，除了“敲黑板”，类似的还有“敲桌子”，我们小时候上课不认真，老师会走到你身边，“敲毛栗子”（用指关节扣打脑袋）。既然强调重点，那么“敲”的力度就特别有讲究。“敲”得轻了，挠痒痒，学生重视不够；“敲”得重了，“砰”地一声震耳欲聋，会让孩子惊吓过度。除了力度的要求，“敲黑板”还应注意频次的把握。一节课上，如果老师不断地“敲黑板”，处处是重点，也就没有了重点。所以，“敲黑板”要慎用，要讲究时机，当敲才敲。当然，在执行过程中，有面向全班的“敲黑板”，也应该有对个别同学的“敲黑板”。前者是全员提醒，后者是个别强调。对个别同学“敲黑板”，敲的就不一定是“黑板”，老师可以走到这位同学身边去，“敲桌子”。有时候，我们在“敲黑板”时，还可以辅之以“目视”、重音，甚或直接指名，对特定区域的学生进行定向提醒或警示。需要注意的是，在执行这一细节的时候，定向要准确，以免“伤及无辜”。需要特别说明的是，“敲黑板”有有声的，也有无声的。比如，我们进行课堂小结时，说到某个关键处，故意停下来，重复某句话或某个关键词，以此引起学生的特别关注，这也是一种“敲黑板”。比如，某个同学回答问题，其中有非常精彩的内容，老师请那位同学缓慢复述一下刚才有关的发言内容，并暗示其他同学做好记录，这也是一种“敲黑板”。还有一种含蓄地提醒，是比较高明的“敲黑板”。比如让学生当堂浏览课文，圈画重点信息，有些同学拿着笔读书，边读边画，有的同学手中无笔。此刻，老师表扬道：有些同学的读书习惯非常好，不动笔墨不读书。其他同学闻言立刻拿起笔读书了。这样的“敲黑板”，当是润物无声的教学艺术了。教师的倾听 一名优秀的老师，一定是合格的倾听者。 观察中，我发现很多老师其实是不会“听”的，主要表现在： 听不懂。有些老师对学生的课堂发言，常常不得要领，因而不能在短时间内对所听到的信息进行重组和加工，导致教学语言很贫乏，只有“很好”“你真棒”“你说得很对”等高频词语。 听不全。有些老师缺乏足够的耐心，不等学生把话说完，就急吼吼地抢过他们的话头，开始自说自话；也有些老师心里惦记着标准答案，听到学生的回答与答案吻合，立刻就表扬，并就此打住，不再有耐心去等待和追问多种可能性。 听不准。学生的课堂发言，有时候并不完全符合表达的逻辑，颠倒、散乱、啰嗦……是常有的，上课老师就必须认真倾听，及时做出评价，这课堂评价的准确与否，与“倾听”有很大的关系，“听”得准，才能“评”得准。 我们老师真的应该重视磨练自己“倾听”的能力。 首先，老师要有很好的倾听者姿态。学生在发言的时候，老师的“倾听状”很重要，这首先是对发言人的尊重。所以我认为，老师“远远地听”是不可取的，我习惯走到发言的学生身边去，甚至需要略略俯下身子去“听”，那样做，并非听力不够好，而是如此倾听的姿态（倾听的姿态还包括听者的“微表情”，如微笑、点头、侧耳、皱眉……它们都是倾听的“标配”），是对学生的潜移默化的影响。 其次，老师的倾听要有足够的耐心。有些老师在课堂上总希望能听到“与教学预设一致”的答案，实际上，学生说不到、说不全、说不准的情况时有发生，甚至有时候，学生磕磕碰碰，老师急得要死，答案就是出不来……但这才是真实的课堂！我们在倾听的时候，一定要有耐心，要有足够的定力，静静地等待一朵花的盛开——即使花儿不开，我们依然要耐心等待，因为教学本来就是慢的艺术。 倾听有时候是“听一个人说”，有时候是“听几个人说”。比如，学生小组合作学习的时候，老师不能置身事外，要到学生中去，倾听小组全体“怎么说”；比如，在学生自由朗读的时候，老师巡视时，也要用心倾听，在众声喧哗之中，辨别个体朗读的失误。 在“倾听”的时候，老师也要用面部表情、眼神或动作，示意和提醒其他学生，与老师同步“倾听”。老师的“倾听”与学生的“倾听”应该是相互影响、相互作用的。有时候，老师还可以通过“倾听”的示范和“追问”的方式，促进学生“听”得更为专注。 很多老师都会开展随堂听写，但执行过程中，很多时候往往把“听写”矮化了，只将其等同于生字词的默写。我并不反对适当的听写和默写，只是觉得它们的比重太大，会消耗老师太多精力。随堂听写这个教学细节，其实是有着更多的教学价值和更美教学魅力的。我记得有一年去苏州上课，课题《乡愁》我是早就报给主办方的，但是等学生进入会场的时候，我赫然发现他们没有带教材。我心里一惊，忙就近问一个学生，他告诉我，老师没说今天学什么课文，更谈不上预习了。我看他们有一大半的人带了课堂笔记，我就让那些带本子的学生，撕下空白的纸，支援给其他学生。听写结束，小组内互相纠错，订正错字。我在巡视过程中，发现有的孩子在听写时，凭着语感，居然在章节间自动空行。我就喊两个学生站起来，说说自动空行的理由。这当然是急中生智，是没办法的办法。举这个例子我想说明的是，我们在教学设计的时候，其实可以努力把“随堂听写”作为一节课的共生原点。记得我在执教《幽径悲剧》的时候，上课的第一个环节就是“听写词语”，我报了六个词语，都是课文中作者表达心情的词语，听写完毕，订正，然后让学生根据自己的预习，给这六个词语重新排列顺序（其实就是梳理作者的情感变化的线索）；做完这件事，我说，这六个词语作为情感线索，并不十分完整，请回读课文，看还能在哪些语段旁批注表示心情的词语。批注的词语，有些是显性的，有些是隐性的，这就需要学生阅读文本，进行有效提炼。一节课就这样从“听写”出发，渐渐抵达文本的深处。我听过余映潮老师的几节课，余老师在课堂上，有时候就采取“随堂听写”的方式，进行板块活动的小结，或者知识的讲授。这样的“随堂听写”，不仅能锻炼学生的“听写”能力，更能帮助学生对课堂活动进行理性归纳或认知升华。我在督导听课的时候，曾经也听到过一节课，上课老师把“随堂听写”巧妙运用，取得了很好的教学效果。那是一节《在长江源头格拉丹东》自读课，老师在课文里选了四个句子让学生当堂听写。老师在朗读这几个句子的时候，故意没有句读，学生得一边听写，一边加标点。听写完毕，与课文原句对照，看看原文的标点有什么特殊之处，继而发现“状语后置”的表达效果。把“听写”与语言欣赏交融在一起，真是一个特别精巧的设计。
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