如何攻克英语听说教学三大难题？（附案例解析）

一、什么是英语学习活动观？

新课标中的英语学习活动观给英语教学带来了新的理念，启发了教师以新的视角来设计英语课堂教学，帮助解决学生所面临的不同层次的语言学习问题，使课堂教学具有符合认知规律的层次性活动。

英语学习活动观将教学活动分成学习理解、应用实践和迁移创新三大层级的活动类型。学生在主题语境下，基于已掌握的知识，依托不同类型的语篇，通过三大层级的英语教学活动，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身的语言知识的学习、语言能力的发展、文化内涵的理解、多元思维的发展。

在主题意义引领下，整合单元听、说、读、看、写的学习活动更能刺激学生的求知欲，促进学生自主学习，提升学生的综合语言能力，推动学生语用能力的提高。

目前，活动观已经被英语教师积极实践在阅读、写作、词汇等教学中，且已被证实可有效帮助教师设计有层级的教学活动，利于学生语言能力的培养。

二

听说语言问题及原因分析

问题一：学生无法理解所听文本中的语言信息

Krashen 输入假说认为，语言习得是通过理解信息，即通过接受 “有效的理解性输入” 而产生的。有效的输入是指总体语言难度不超过学习者的学习能力，既能被学习者所理解，又包含略高于学习者现有能力的语言知识，如果学习者现有水平为 i，那么输入应为一个小的递进，教师要确保输入的听力文本在学生现有水平的 i+1 难度上，太难或太易都不利于学生听力语言能力的发展。

学生无法理解所听文本中的语言信息可能有如下原因。

首先，教师没有控制听力文本的语言难度，文本语言远远高于学生现有的语言水平，学生无法解码语言，理解不了。

另外，教师所提供的听力文本与单元主题无关，学生对话题不熟，无法调动认知中的背景知识来帮助自己解码语言信息，出现听力理解卡顿的现象。

其次，教师没有提供所听文本相应的脚手架，其中包括语言知识及语篇结构脚手架。语言知识的脚手架可以帮助学生自下而上克服听力中的语言细节障碍，避免信息断裂问题，保证听力理解的顺畅性及准确性；语篇结构脚手架可以帮助学生把握听力文本的语篇层面特征，自上而下地帮助学生减轻语言解码的认知负担，使学生能够在语篇层面上预测接下来的所听信息。

问题二：学生无法内化所听文本中的语言知识

根据 Swain 提出的 “输出” 理论，输出一方面可以提高语言使用的流利度，另一方面还具有注意/触发、假设检验和元语言反思的功能，从而提高语言输出的准确度。语言输出能给学习者提供信息反馈，学习者可以通过使用语言，了解自己语言使用过程中存在的问题，进一步修正不恰当的语言结构或形式，从而产出恰当的、准确的语言。

学生无法内化所听文本中的语言知识可能有如下原因。

首先，学生可能缺乏恰当的、及时的语言输出活动。学生从听力文本中新学的语言知识存储在大脑的工作记忆或短时记忆中，如果不及时巩固很容易被遗忘。教师要适时提供合适的语言输出实践活动帮助学生将听力中新学的语言知识准确输出，不断激活、检索大脑中短期记忆的语言知识，强化语言知识在大脑中的心理表征，从而促进语言知识的巩固。合适的语言输出活动，有利于实现语言知识从陈述性知识向程序性知识的转化，从而内化语言知识，为语言的自动化输出做铺垫。

另外，语言输出活动如果缺乏交际性特点可能也无法促进听力语言知识的内化。听力语言知识往往具有口语交际特点，需要将其运用在口语交际活动中进行巩固，方能达成目标效果。

问题三：学生无法将所听文本中的语言知识转化为语言能力

Skehan 概括性地提出了教学中的语言任务具有五个主要特征：意义是首要的；有某个交际问题需要解决；与真实世界中的某种活动类似且相关；完成任务是活动目标；根据完成的任务情况评估任务的执行程度。

学生无法将所听文本中的语言知识转化为语言能力可能是由于缺乏主题语境相关的实际性语言任务。语言知识向语言能力的转化需要学生在特定的主题语境下，运用所学的语言知识去分析、解决实际的语言问题，在此过程中，语言知识逐渐转化为语言能力。教师若没有为学生创设主题相关的语境以及语言任务，学生便无法将已掌握的语言知识迁移到语境任务中，无法推动语言能力的发展。

三

基于英语学习活动观的听说课教学对策

听说教学活动是单元教学中的重要学习活动。本文尝试将英语学习活动观的理念贯彻到听说教学活动中，基于 “慈善” 主题，帮助学生在听说教学中理解语言知识、内化语言知识、提升听说语言能力。

本文以上海版《牛津英语》高三上册 Unit 1：Reaching out 的听说教学活动为例，论述如何将英语学习活动观融入听说教学活动中去解决学生的听说语言问题。

对策一：设计合适的学习理解类活动帮助学生理解所听文本中的语言信息

首先，教师提供与主题相关的听力文本，确保听力的主题与单元教学的主题一致，不会给学生造成额外的话题认知障碍；另外，教师为学生提供一定的语言和语篇结构脚手架，帮助学生扫清因语言或语篇结构带来的理解障碍；最后，教师确保听力文本的难度在 i+1 水平，既有利于学生听力理解的进步，又不会造成听力的语言障碍。

本部分教学活动主要为学习理解类活动，包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等依托主题语篇的学习活动。

案例分析

步骤1：听力填空

学生听一段和单元慈善主题相关的语篇音频并完成活页练习上的笔记填空。

步骤2：听力理解问答

学生再听一篇录音，并完成有关文本理解的 6 个问题，学生可以用自己的语言来概括性地回答给定问题。问题如下：

Where do Kate and James probably live?

Is James an experienced marathon runner?

How old is James?

How long must a half marathon be?

James is          he can run         .

Hugh is 19 years old and he has never run a marathon before. He might enter         .

步骤3：口头概述

学生基于笔记及给定的 6 个问题，对听力语篇的要点进行口头概述。

对策二：设计合适的应用实践类活动帮助学生内化所听文本中的语言知识

首先，教师要给学生提供基于主题的、恰当的、及时的语言输出类实践活动，帮助学生将工作记忆或短时记忆中的语言知识吸收、内化，使新学语言知识转移至长期记忆中；另外，教师要确保该活动具有交互性特征，使学生在口头交际中内化听说语言知识。

本部分活动主要为应用实践类活动，该类教学活动是在学习理解的基础上，教师引导学生围绕主题并基于所形成的新知识结构，开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，巩固新的知识结构，促进语言运用的自动化。

案例分析

步骤4: 交互采访

学生结对，学生 A 采访学生 B 有关他参加过的一个慈善项目，采访内容包括：type of activity; location; date; approximate number of people attending; enjoyable or not; successful or not, etc. 采访过程中，学生 A 提出问题并做笔记，学生 B 基于问题作答。第一轮采访结束后，同伴之间互换角色，再次进行采访。

步骤5：口头转述

小组之间交换同伴，学生 C 就刚才的采访提问学生 A，学生 A 向学生 C 口头转述刚才学生 B 所回答的采访内容。第一轮转述结束后，同伴之间互换角色，再次进行转述。教师在此过程中提供一些提问句式供学生参考，如：

What type of charity event did he/she tell you about?

Where was this activity held?

When was it held?

Approximately how many people attended the event?

Was the event enjoyable for him/her?

Was it successful in raising money?

对策三：设计合适的迁移创新类活动帮助学生将目标语言知识转化为语言能力

教师所设计的任务活动需要从学习者的现有水平、知识背景、情感等因素出发，设计难度适中的综合性任务活动。如此，在整个任务完成的交互性输入输出过程中，学生的语言实际应用能力得以提高。该阶段的活动中，教师要开展以学生为主体，以现实性交际内容为主题，基于与目标情景相结合的任务活动，运用合作式任务活动模式，促进学生间的交流沟通与协商互助，帮助学生通过综合语言任务来提高语言交际能力。

教师要为学生创设与主题相关的语境以及综合性的语言任务，帮助学生用新学的语言知识去分析、解决问题。在语言任务的处理过程中，学生能够将语言知识迁移到新的语境中，并创造性地解决问题，促进语言能力的提升。

本部分教学活动主要为迁移创新类活动，在此过程中教师引导学生针对相同主题不同语境下的语言任务展开思考，并将所学知识运用其中，经过分析、讨论后，学生用目标语言能力解决实际性问题，促进知识转化为能力。

案例分析

步骤6：小组讨论

四位学生组成一个小组，从慈善项目列表中选出一个心仪项目，并且要讨论选择该项目的原因以及如何支持该慈善项目。列表如下：

Africa Aid: helps starving people in Africa

Blind Aid: helps blind people in your area

Elderly Aid: helps poor elderly people in our area

Animal Aid: helps sick and homeless animals in your area

Plant Aid: helps plant trees and look after environment in your area

教师提供以下句式脚手架，如 There are many ... in our area that need help; we can raise money by ... ; The best way to support the charity is by ... ; We have discussed this issue and our final decision is ... etc.

步骤7：汇报总结

每组的一位代表向全班口头汇报所选的慈善项目、选择的原因以及如何对该项目进行支持。

四

启示与建议

英语听说教学设计应具备三大特征：关联性、实践性、综合性。

关联性是指同一主题教学活动应根据主体水平不同分为不同层次，推动学生语言能力从低向高递进，思维从低阶向高阶发展，各层次之间连成一个有坡度的连续系统相互关联，构成一个有机体；

实践性是指教学活动可帮助学生巩固语言知识、运用语言能力、评析语篇意义，将所学语言知识运用在实际的口头交际中，从而将语言知识内化为语言能力；

综合性是指所设计的语言教学任务应调动学生不同的语言能力，尽可能地将主题、语篇、语言、文化等元素包含其中。具体如下：

教学活动应符合认识规律并具有层级性，体现活动的关联性

活动观的三个层次的活动，如学习理解、应用实践、迁移创新，体现了学生认识维度发展的渐变性和规律性。这三个层次的活动之间具有关联性，表现在同一主题下，语言能力从低阶到高阶的发展；思维品质从低阶到高阶的演变。

教学活动要遵从认知规律，不能逾越每个层次的活动环节，推动低阶活动向高阶活动的转化。教师在设计教学活动时，要将其复杂度和难易度分为三个有关联的层级，让学生阶梯式地参与活动，循序渐进地巩固课上语言知识；教学活动从低阶到高阶的关联性既反映了学生纵向的认知水平的发展，又反映了横向的语言水平的差异。

教学活动应围绕给定主题并结合实际，体现活动的实践性

活动观指出，在语言实践活动中，教师要关注学生的认知水平和生活经验，选择既有意义又贴近学生生活经验的主题语境，从而激发学生参与设计活动的兴趣，使学生能够将设计的活动与自身的生活经历相结合。

学生通过教学活动，最终可以提升分析、解决问题的能力，能创造性地表达个人情感、观点和态度，体现语言的实践性。

教学活动设计应依托主题语篇并注重语言能力，体现活动的综合性

新课标指出听、说、读、看、写是语言能力的不同维度，在语言运用过程中，五种语言能力没法单独存在或使用，输入和输出语言能力会糅合使用。听说结合体现了从理解性输入到创造性输出的过程，这其中牵涉到语言知识的理解、习得、应用、迁移及创新，充分展现了英语听、说、读、看、写能力的关联及综合性。

教学活动要围绕主题，找到不同能力之间的关联点，设计符合认知规律且具层级性的教学活动，促进知识的迁移和创新，是语言能力提升的重难点，也是课堂知识有效巩固的关键所在。