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地理项目学习是一种通过做项目的方式来达到地理学习目标的学习方式，由真实问题(任务)、行动过程、公共产品三个关键要素组成。 理解地理项目学习的独特之处，可以先从字面理解。项目学习的两个关键词就是“项目”和“学习”。GPBL是“项目”和“学习”在地理课程框架下的组合。“项目”是个管理学中的概念，在日常活动中经常遇到。从“项目”本身来理解项目学习可能会容易些。“项目”与“日常运作”对应，“日常运作”是连续不断的重复活动。我们说的常规教学，往往就是指课堂教学的“日常运作”。“项目”是指完成一些有特殊目的的任务，需要相应的人员、有限度的经费、有限的时间、特殊的规范、多种资源需求、特殊的考评方式等一些特殊的要求。任务完成后团队解散，项目就结束了。在日常生活中和在学校里遇到的活动，如开发一个新的校本课程、策划一次大型团队活动、组织一次教师的系列培训等，都可以用项目的方式进行。“项目学习”就是把做项目的形式应用到课程中，让学生通过“做项目”来学习。假设学生要立一个学习项目，他就要像课题立项一样，选择题目、撰写申报书、获得资助(帮助)、完成项目、进行结题汇报、接受评价以及推广成果。
常规的上课模式中学生学什么、做什么一般都是教师事先预设好的，不需要学生自己确定。即使有“学案教学”这种活动，实际上也是教师教学方案的一部分。而项目学习则需要学生自己确定或至少是选择所做“项目”的主题或问题。确定主题看似不难，但过程中融人了很多非常规教学的东西。首先，学生的自主性和主动性被放到前所未有的位置;其次，需要学生运用自己的知识基础和生活经验，否则他们可能无法确定教师预设的问题哪个更适合自己，也更难以发现或提出教科书以外的问题。目前中学阶段大部分的项目学习很少让学生撰写项目书，最多是制定简单的计划。撰写项目书实际包含一些学生在常规教学中较少经历的事情，如明确和表述一件事情的目标、预先判断任务的难点、为完成任务设计一个路线图或框架、有效安排完成任务的时间等。这种综合是可以体现在地理课程不同主题、知识与能力、课堂内外等方面的综合。例如，“展示我们理想的居住地”可以作为一个项目学习的主题，将《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)要求中有关人口、聚落、城市化的相关内容整合起来。在常规教学中，学习主题可以是内容本身，如“北京交通”可以是一个地理学习的主题名称，但不是“项目”名称。“改善北京交通”才是一个项目名称，其中包含了行动要素，如通过调查研究提出一个具体的改善方案。项目学习与常规教学相比，学习的空间发生了变化，从单一的课堂变成了课堂、校园、社区等多个空间的自然融合。在时间维度上，常规学习的时间主要按照传统的“节”或“堂”来计算，项目学习则需要更多的时间，至少要多于一节课，否则无法完成项目学习必要的环节。项目有明确的“产品”这是项目学习与其他学习方式最大的不同。常规学习也有学习成果，课堂上临时的小组讨论或课外小规模的收集资料也有成果展示部分，如学生收集了什么资料，进行什么讨论，得出什么结论或设计出什么规划。但大部分情况下，这些成果都是学生书本知识学习结果的表现。项目学习成果强调的是类似“产品”的成果。产品是指能够供给市场，被人们使用和消费，并能满足人们某种需求的任何东西。项目学习的“产品”自然不能完全按照真实市场产品的性质去要求，使用“产品”一词是为了强调学习成果的社会意义。例如，学生为了学习“聚落”的知识，用合作、探究等方式形成了一个居住地选择方案。但如果这个方案只有教课的教师感兴趣，或者只有同班学生感兴趣，对其他人群没什么意义，那它还不是项目学习中定义的“产品”。如果学生搞出了一个所在学校的校园改进方案，学校领导觉得很好，甚至采用或部分采用，就可以认为这个成果具有“产品”的性质，可以为教师与学生这个共同体之外的人所用，或引起他们的关注。也有人认为，项目一定是为别人做的，为自己设计一个旅行计划，一般不叫项目，但是本文没有这么严格的区分，学生也可以为自己设计“产品”。明确项目学习的这个特色，可以帮助地理教师更好地组织“项目学习”，特别是在评价学习成果时，除了评价学生的表现，也要专门评价“产品”。这个特点还为使学生真正感到地理课程是联系实际的、有用的，提供了重要的思路。“产品”虽然重要，但它只是项目学习成果有形、有用、公共等特质的一种指代。项目学习还有其他同样重要的成果，如“学会欣赏”以及在学习过程中生成的体验、感悟等，这些收获应该在“产品”中得到充分的表现。本文取“项目”的本意，将与课程有关的、学生可以把握的真实地理问题解决事件作为“项目”，在这个框架下进行实践、总结和讨论。项目学习同任何一种学习策略一样，都是系统化的，是由若干个关键要素，或者是由一系列有内在联系的互动组成的整体。项目学习的系统化可以简单表示为:任务一行动一产品。其中“任务”包含要解决的重要问题。这个“问题”可以表达为“问题”，如怎样解决北京某个地点的交通拥堵问题?也可以表达为一种需求，如在某个路口修建一座过街天桥。需求最终也是要解决某个问题。项目学习操作起来比较复杂，地理教师可以从改善课堂教学的目的出发，根据自身的条件逐步去尝试。识别二维码购买↑↑
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既然是针对《课程标准》要求的学习活动，自然应该是面向全体学生的，是一种计划内的、必须经历的学习活动。根据我国中学地理课程的设置，面向全体学生可以理解为面向修习课程的全体学生。必修课中的项目学习，要求必修课的全体学生参加，选修课中的项目学习，要求选修课的全体学生参加。项目学习固然需要解决实际问题，但这些问题一定是学生在特定条件下可以解决的。我们不能用成人的标准要求学生，所以，所谓的“解决”是相对的、或者是部分的、阶段性的。“解决”也不排除一些较为理想化的、指向未来的结果。项目学习是学生为主体和主导的活动。但作为学校学习活动的一部分，项目学习也是需要教师系统指导的，这与研究性学习不同。教师的指导可看作是教师与学生的合作过程。作为《课程标准》落实的一种方式，项目学习的评价结果要计人学生的学业成绩。在前人项目学习研究的基础上，本文归纳了GPBL特别关注的基本要素。为了方便记忆和使用，减少要素的数量，我们聚焦在真实问题(任务)、行动过程、公共产品三个关键要素上，体现“任务一行动一产品”这一本质过程。这个过程和要素也与《课程标准》提出的“地理实践力”核心素养内涵高度吻合。这个要素指向解决一个“真”问题，或完成一个有现实意义的任务。“真”更多是指问题出自现实生活，且经过学生的思考和选择，与学生自己有较大的关系。在问题形式上，P问题是比较理想的项目学习驱动问题。Q问题则较多地体现知识体系框架下的问题，或者体现虽然真实，但离学生较远的问题。如热点问题“一带一路”倡议，可以问“什么是'一带一路’倡议?”也可以问“我国为什么提出*一带一路’倡议?”或者问“我们应该提出“一带一路’倡议吗?”这三个问题深度不同，但都属于Q问题。对学生来说，这些问题设置的目的主要是地理知识学习或思维训练，更适合用其他活动方式，如课堂辩论、论文撰写、课堂上的问题讨论等方式解决，项目学习方式并非是最适合的。本文讨论的P问题较多，Q问题较少。只要是“真”问题，本质上都是学科综合的，无法回避跨学科的问题。但本文中的地理项目学习仍旧是以地理问题为核心，在这个前提下处理跨学科的内容。“真”问题或解决现实问题的“任务”，内含了项目学习的空间，打破了课堂内外和学校内外的空间限制，需要学生在真实的社会场景中完成确定的任务。“规范”指按照“项目”的规范制定行动方案，培养学生行动设计的能力，例如，收集信息、提出目标、找出关键问题、利用资源、安排时间、分工、确定成果形式等。这种规范的训练可以更多地体现出项目学习的独特价值。“有效”指项目学习需要有解决问题的真实过程，并且能真的解决问题。这一点也用来区别传统的、广泛使用的地理实践活动。大多数地理实践活动并不要求学生真的去解决什么问题，一般只要求提出一个泛泛的“建议”。项目学习的成果也可能只是一个解决方案，但这个方案是认真研究出来的、有针对性的、具体的、可操作性较强的。这个要素最关键的是“行动”，而真实的行动往往需要多个课时，一般至少在两周以上，所以时间是行动有效的一个保证因素。这里直接采用巴克教育研究所对项目学习成果的表述，成果要成为“公共”的，就需要被“展示”。上述四个要素是相互关联的。学生的项目学习毕竞是“学习”，也许不可能在短时间内就能达到上述要求，但只要朝着这个方向尽量去做就可以了。至于一般项目学习研究中提到的其他要素，如《课程标准》、合作学习、反思等，其中，我们可以将达到《课程标准》要求、培养各种能力等视为项目学习的目标;将“合作学习”“反思”要素纳人“有效的行动过程”，将“展示”要素纳人“公共产品”。
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