亲历“从教到学”：十一学校如何把学科“方言”还原成“普通话”？

 

从教走向学，对十一学校来说是水到渠成的。

2014年，学校育人模式的转型和创新，获得基础教育国家级成果奖特等奖。当时的成果主要是以课程变革作为切入点，更多地体现在多种多样的课程、选课走班、导师制等培养模式的转变。实际上，在这个过程中，教学方式已经潜移默化地在教师心中发生了变化。

拿课程来说，当课程多样以后，每个学科都有学科教室，上不同课到不同教室。学科资源都进到教室里，包括学科图书、仪器、标本、模型以及实验器材等。

资源就在跟前，它们就是一个个老师，课堂一下就丰富了。实验不需要等到实验课再上，拉开抽屉、打开柜子，所有器材都在眼前，学生可以随时根据需要实验，不需要某一节课才是实验课。根据学习内容，该实验的时候就实验，需要阅读就阅读，需要老师讲老师就讲。

老师讲课的时候，学生也可以查阅其他资料，电教资源进了教室，学生手头都有自己的设备去查实。“老师，你说的这不对啊”“老师，这个问题网上还有另一种说法”……学生可以时刻挑战你、质疑你。一些学生开始按照自己的方式自学了，并不一定按照教师设计好的那种思路学习，也就是说，学生的学习方式开始发生改变。

这种学科教室的建设，丰富的资源在身边，以及学生学习方式的改变，都给老师们带来很大的触动和反思。如果课堂还是和以前一样，学生凭什么到这里来上课？

老师和学生两方面，都在发生着潜移默化的变化。虽然当时我们提的是课程变革，实际上课堂已经在改变。另外，学校的组织架构是直指教学一线的扁平化管理，师生的一些应急需求，都可以及时得到响应。这些也同样影响着教师的学生观发生改变，在课堂上，教师更加尊重学生，更加尊重学生的学习需求和学习差异。

启动“冰山下”的改革

当我们获得特等奖以后，李希贵校长在一次发言中提供的一个“冰山模型”，给我们带来更大的触动。他说之前的变革，包括选课走班，用课程去发现学生、激发学生，以及组织架构的变化，课程体系的完善，相当于育人模式转型“冰山上”的部分，最关键的部分还在“冰山下”——课堂。

我们通过课程已经激发了学生，唤醒了学生，但如果走进课堂还是千篇一律，同一个内容，同一个进度，同一种方式，势必会再次束缚住学生。因此，课堂也应该千姿百态，多姿多彩，让学生可以选择，给不同学生提供不同的支持和帮助，让不同学生都能学有所成，这样才能更好地促进每一位学生不断进步和成长。

“冰山下”这部分，可能要比“冰山上”的部分更难，因为它触及每一间教室，每一个课堂，涉及教师最后的领地，所以希贵校长把它比作“深水区”。但是，只有在课堂上真正变革，让课堂跟课程一样拥有选择性，拥有激发和唤醒学生的功能，学校的育人价值观和追求才能真正统一起来。

当时我们就觉得，要在课堂上有一些大动作了。但是，十一学校的变革从来都不是运动式，而是潜移默化。

我是那一届课程研究院院长，希贵校长在交流时常说，“你们在研究的时候，是否可以把教和学适当分开去研究、去思考，教应该怎么教，学生学是怎么学”。我那时还没有这样的概念，觉得教和学就是一码事。而且，按我自己的理解，课堂上给学生一些时间，让学生阅读也好，实验也好，小组讨论也好，这就是在指导学生学习了。今天来看，我当时还是一种“教”的思路，还是完全由教师掌控的课堂，没有给学生真正的学习自主权。

如何把教和学分开研究，校长也提供了很多素材和思路。学校还组织各学科的骨干教师到国外参访，看国外的课堂是如何引导学生学习的。

在研究、交流的过程中，我们发现国外课堂提供给学生的学习工具和方法特别具体、非常丰富，每间教室的黑板上都写着各种各样的目标：这节课的目标是什么？这单元的目标是什么？这个主题的目标是什么？而且他们的评估工具，具体到描述学生的学习行为，让学生知道什么样的做法是对的，什么样的做法是不合格的，是需要改进的。我们大受启发，对学生学习的理解也深入了很多。

用工具把“方言”还原成“普通话”

很多时候，我们发现教师在备课、研讨时更多地都在自己的学科体系中，用的都是学科的语言，如同“学科方言”。想要教师更加聚焦学生的学习，就得让老师跳出学科体系，回到学生视角，大家都来关注：学生的学习起点是什么？学生是怎么学的？他们对什么感兴趣？应该从哪里切入？怎么能让学生学得有意思、学得深入，还想持续学？我们将关注学生的学习比喻为“普通话”。如何将教师从学科体系中引出来，从“学科方言”回到关注学生学习的“普通话”呢？

校长建议我们尝试研究一个工具，帮助老师们在课堂上更关注学生学习。于是，沈祖芸老师、赵继红老师和我组成研究小组，还成立了相关项目组，研发听评课工具，引导老师们在平时备课、上课，包括听评课、研讨的时候，都能聚焦学生，聚焦学生的学习。最终我们研发出“听评课五个维度十个观测点”，希望通过这个工具，帮助教师从“学科方言”转变为“普通话”。

第一个维度强调目标，即“师生共同明确的学习目标”。

对于目标，老师当然清楚，该讲什么、该练什么、重点是什么？但是学生不知道。就跟旅游一样，不告诉你目的地，你跟着我走，走到哪儿算哪儿。这怎么能行呢？学生连目标都不知道，怎么展开学习？所以，想在课堂上让学生的学习真实发生，必须先让学生清楚学习目标。得告诉学生目的地，让学生知道要去哪儿，如同旅行，知道了目的地，才能选择坐飞机还是乘高铁；是自己去，还是结伴行。也就是说学生不论采用什么方式，最终到达目的地就好。所以，一定要有师生共同明确的学习目标。

什么叫 “ 师生共同明确的教学目标”？它得“清晰、适切、可操作”，学生能清晰了解“本节课做什么、做到什么程度”。

第二个维度强调自主性，即“创造充分自主学习”。自主性不是随意说说，不是停留在口头上的，要给学生提供自主学习的时间、空间、资源、策略和方法。谁都不是天生就会自主学习的，需要教师给学生搭建平台，创造机会，提供方法，做好引导和评价，帮助学生学会自主学习，真正让学生成为会学习的人。

第三个维度强调问题设计，即“设计激活学生思维的有效问题”。一个单元也好，一节课也好，一定要有能够启发学生思维的、能够触动学生的问题。有时候一两个好问题就能激活一堂课，所以我们特别强调问题设计，并且包括对学生反馈问题的甄别。教师要能够甄别哪些问题是有价值，是需要深入挖掘的，哪些问题是可以作为学习素材的，即使有些学生的问题先不回答，本节课不做拓展，也要能够策略地回应学生，不让其感到失落。

第四个维度强调过程和方法，即“从过程和方法切入，重视知识落实和能力提升”。该维度引导教师要重视概念、原理的生成过程，针对不同的内容提供不同的学习方法，从过程和方法切入，去抓落实，促进能力提升，增加学生学习的体验感，而不能笼统机械地往前推进，简单地给出结论。

第五个维度强调个别化，即“关注学生差异，实施个别化教学”。课堂放开以后，我们发现学生差异非常大，这种差异不仅体现在学习起点上，也表现在学习方式、学习风格上，所以要关注个别化。老师一个人能力有限，但可以通过资源配置来支持个别化，比如同样的内容，可以匹配不同难度的学习资源。

除了不同难度，还可以设置不同类型的资源，如文本、语音、视频等。通过不同难度、不同类型的资源多样化组合，以满足不同学生的需求，实现对每个学生的支持和帮助。

有了“听评课五个维度十个观测点”这个工具，学校选择不同的年级、学科，以及教研组等小单位进行试点。教师可以选择自己感兴趣的观测点，请其他教师来观摩课堂，看看自己在课堂是否真正关注了学生的学习。

很多时候，教师在上课前，除了有教研组的备课研讨外，年级还会组织跨学科的备课，通常跨学科的教师更容易站在学生立场，提出特别尖锐的问题，例如“你这目标写的连我都看不懂，学生肯定更看不懂了。”“你为什么要设计这样的目标？”“这节课培养学生什么能力？有什么证据证明能培养了这些能力？”等，在一次次的交流和研讨中，工具慢慢显示出其威力，教师们受到的触动很大，对“以学生为中心”的认知不断提升，并开始真正落实到自己的课堂上了。

学习的原点，在于启动自我系统

在研讨课堂从教向学转型的过程当中，沈祖芸老师给我们提供了很大帮助。她推荐的几本书极大地拓展了我们的视野，让我们对学习有了更深入的理解和认识。其中对我们特别有启发的一个内容就是“人类学习模式的模型”，这个模型认为人类的学习是由四个系统组成的。

以往，我们特别看重学生的认知能力，认为一个人的脑子好不好使很重要。“人类学习模式模型”强调：学习的第一个系统是自我系统。如果学生的自我系统没有启动，认为学习没有意思，没有意义，没有价值，他们就不会有学习行为，就谈不上学习，脑子再好使也没用。

该模型认为学习的第二个系统是“元认知系统”，自我系统开启，学生想学了，怎么学？得有规划、有目标、有策略、会反思、能监控、有调整。这就是元认知，是一个人学会学习特别重要的一种品质。有了这两个系统，接下来才有我们最看重的认知系统。当然，一个人的认知能力什么样，跟知识储备密切相关。所以，学习模型还包括第四个系统，知识系统。也就是说学习是由自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统这四个系统彼此配合，协调、相互作用的过程。

对学习模式的认识，让老师们在探索学习的路上又深入了一次。在教学设计的过程中，教师不仅要关注学生的认知起点和学习能力，还要设计如何激发学生的自我系统，让学生感觉学的内容有意思、有价值，对我有帮助，我愿意学，我愿意挑战。这个东西是需要设计的，而且这个设计要贯穿教学的整个过程。课堂刚开始的引入环节，抓住学生的兴奋点相对容易，但随着学习的深入，难点的推进，让学生始终觉得学习有意思、有价值并不容易做到。直到现在，如何设计一个能持久激发学生、有挑战的学习任务依旧是教师备课的难点内容。

学习的目标，要定位于迁移和应用

课堂变革的目的是要通过课堂教学实现育人，那我们要追求什么样的学习目标呢？

过去教师制定的目标是在知识体系里深入挖掘，在教学时把一条条知识落实，最后联系一下实际。但是，在中国学生发展核心素养颁布以后，特别是新课程标准中，14个学科都凝练出本学科的“学科核心素养”，并明确指出，学科教学要以发展学生的核心素养为宗旨，以此实现课程育人，落实立德树人。因此，对接课程标准，教学目标的首要任务就是要落实核心素养，这是每位教师的责任与使命。但核心素养、学科素养都比较宏观上位，怎么让它落地呢？大家开始围绕素养目标进行了更深入研究。

如何培养学生的素养和能力，我们认为一个重要的切入口就是问题解决。从比较简单的问题，到较复杂的问题，再到真实的问题、不确定的问题，通过创设不同层次的问题情境，提供不同复杂程度的问题，在问题解决的过程中，激发学生的思维，发展学生的认知，找到解决问题的方法，形成解决问题的基本策略。

也就是说，帮助学生在问题解决的过程中学习解决问题，在问题解决过程中获取知识和技能，形成能力和素养。因此在制定学习目标时，不能只局限在知识的范畴，更强调所学内容的迁移和应用，将学生能否应用所学内容解决问题作为是否掌握知识的标准。

在《追求理解的教学设计》这本书中，作者提供了一个设计教学的模板，实际上我很早就接触到了这个模板，只是当时对教学设计的理解还没到火候。而此时再研究学习目标，感觉这个模板与我们的思考不谋而合，具体来说有两层启示。

第一个层面的启示是：从三个维度制定学习目标。

维度一是迁移应用。

它认为制定学习目标时，不能首先谈知识技能目标，而是要思考学这个东西有什么价值，有什么意义，能做什么。这一下子就点亮了我们，因为知识能够迁移、运用，才说明真正理解了。在理解应用知识的过程中，才能够达成素养和能力。

关于素养落地，我们从目标维度找到突破口，感觉学习目标一下升格了，因为它已不仅仅在知识体系里，而是在应用层面。

维度二是意义建构。

在一个单元或主题的学习中，应该有一个比较概括和上位的意义建构，也就是要通过一个单元的学习，帮助学生建构一个比较大的学科概念、原理或者思想方法，也就是我们今天常说的“学科大概念”。这些学科大概念既是学生解决问题的思考策略，也是解决问题的基本工具。

这个维度告诉我们，学习目标不能完全陷入琐碎的知识点中，不能在事实性知识的层面打转，而应该在概念的建构和理解上设计教学。由于概念都是比较抽象的、概括的，所以建构概念的过程，同样是培养学生能力和素养的过程。

维度三是知识和技能维度。

概念的建构也好，应用知识去解决问题也好，都离不开知识和技能。所以落实核心素养的学习目标，不是不要基础知识、基本技能，而是不仅仅限于此，更希望教师走出具体的知识点，将零散的知识点建立联系，找到逻辑，不断抽象，形成学科大概念，通过体验探究，引导学生建构概念，理解概念，应用概念，解决问题，在这个过程中培育学生的核心素养。

第二个层面的启示是：学习目标出来以后，不能马上进行教学活动设计，而先要设计实现目标的证据。目标能不能实现？要拿出评估证据，证明目标能够实现，才谈到具体的教学过程，如果不能证明学习目标可以实现，再完美的目标也是空中楼阁。这让我们一下子对评估有了新认识，我们把它叫做评估前置。

为什么叫“评估前置”？过去教师们常常是设计完教学后，马上就实施，教学结束后才进行评估，结果如何呢？教学已经实施完了，而且评估方式相对单一。现在我们的思路是，评估要前置，目标设计完以后马上设计评估，基于评估展开教学，这样就保证了教学的每一步都是在评估，每一步都是走在落实目标的路上，教学的实效性一下子增强了，素养目标落地有了确实的保证。

对学习目标的研究，让我们“从教到学”的课堂转型又往前迈进了一步。这个迈进体现在目标上，不仅直抵国家的课程标准，直指核心素养，而且通过评估证据的设计，也使上位的目标有了落地的可能。

攻克教学设计难关

在这样的过程中展开教学设计，老师们很快又遇上更大的困难——越上位的目标、越综合的概念，越难依靠一个小活动来实现。

不论是解决实际问题，还是建构抽象的概念，都需要一个综合的、较复杂的、有挑战的任务，在学生做这个任务的过程中，需要阅读、研讨、调查、实验等，在诸多学习体验中才能完成概念的建构和理解，实现知识的迁移和应用。所以，教学中设计核心任务，成为老师们下一个攻克的难关。

核心任务和以往常见的小活动、小任务是有区别的。过去教师在教学设计中，也会设计一个个小活动、小任务，通常是为了突破一个知识难点而设计，可能三五分钟、也可能十几分钟，学生们做一做、弄一弄，解决这个知识点后，继续讲别的内容。而核心任务强调的是综合性任务，具有一定的挑战性，这个任务可能持续几节课、一两周，甚至更长时间，因此教学设计也从课时走向了单元。

设计一个贯穿整个单元的核心任务，烧脑的过程也随之开始，老师们拿出来的可能是迭代过几次的版本，可是电脑文件夹里躺着的版本数量再多10倍都不止。学习目标确定后，如何设计评估证据？核心任务怎么设计？如何让核心任务既能承载学习目标又符合学生的认知起点，还能让学生感觉有意思、有乐趣、有价值？中间还要搭建哪些台阶，设计哪些子任务支撑？实施过程中学生会遇到哪些困难？需要提供哪些帮助和支持？又需要哪些资源配置？……

总之，从教到学的教学设计，需要转变视角，从教师“教”的体系，转变为学生“学”的体系，开始尝试做的时候，挑战不小。

用“量规”帮助学生学习

在帮助学生学习的过程中，我们接触到“量规”这个工具。

首先，量规是一种很好的评估工具。它不是普通评价量表，不是给学生打分的。它描述的是学生的学习行为、学习表现，做到什么程度是优秀，怎么做还有待提高，怎么做算是不合格……当学生看到这些学习行为描述时，一下子就可以对自己的学习现状做出评估了，就知道自己处于什么层面了。当然，借助量规也可以进行同学之间的互评，以及教师对学生的评估等。

其次，量规是一种很好的学习工具。这个学习工具不仅表现在能时时帮助学生对自己的学习情况进行自我评估，还表现在它可以指导学生学习。通常量规的纵列，是学习内容或者学习任务的关键点或者核心内容，是最需要关注或者评估的内容，在横列上设置不同的层级，分别描述对应的学习行为。这样就指导学生在学习相关内容时，知道哪些是最关键的维度，哪些是最重要的点，而且知道做到什么程度就达标了，做到什么程度就是优秀。即使学生通过评估，目前还没有达到优秀，学生也知道优秀是什么样子的，知道如何做才能优秀，这样就引领、指导了学生的学习。

精准协助学生每一步自主学习

学习目标、评估证据、核心任务、量规……有了前面的整体设计，后面才能有效地展开学生的学习过程。

当一个单元的整体设计完成以后，老师们在上课的时候会花一些时间跟学生分享交流这个单元的目标和学习规划，让学生了解这个单元学习哪些内容，学习目标是什么，有哪些任务，在哪些节点上会有评估，这个单元要持续多长时间，等等。这样根据单元的整体规划，学习小组可以制订小组的学习计划，每位学生也可以制订自己的学习计划，这个单元我应该怎么学，用什么节奏学，用什么方法学，利用什么资源，什么时候跟伙伴交流，什么时候求助老师等。老师也会在关键节点进行把控，比如10节课的一个单元，可能到第4节课、第6节课会进行集体分享，在这之前怎么安排完全按照学生自己的节奏。所以很多学生都会根据单元的整体安排，生成一份自己的课程学习小日历，按照精准的自我规划展开各个学科的学习。

自此，十一学校的从教到学，不论是学习目标的制定、核心任务的设计，还是评估体系、支持系统的配置，都立足学生的能力和素养，形成一个以学生为中心，环环相扣的学习系统，精准帮助学生自主学习的每一步。

作者 | 王春易（北京市十一学校副校长）

责编 | 燕娟

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