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| 有效教学策略设计 |
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有效教学策略设计一、关于有效教学1、何谓有效教学？简言之，就是有效益、有效率、有效果。从教师角度看，有效教学是教师能够有效讲授、有效提问（并
倾听），有效激励。从学生角度看，有效教学是促进学生在知识与技能、过程与方法、情感与价值观三维目标上获得协调性、整合性发展。从教学自
身看，有效教学是一种教学形态、教学思维和教学理想。实践有效教学就是把有效的“理想”转化为有效的“思维”，达到有效的“状态”。2、大
学的有效教学形式有学者将大学的有效教学形式分为三类： 学科为中心；学生为中心；融洽的师生关系为基础。每种形式都有与之相对应的教
学策略。大学有效教学策略的要求 在授课清晰明了的基础上，要与学生进行对话，注重学习策略与方法的教学。大学教师的有效教学策略更注
重方法的教学和讨论式方法的运用。二、关于教学策略关于策略与方法策略(strategies)：制定计划、选择方法或进行有目的活动过程
中第一系列决策。策略往往表示整体计划的特征，如，投资策略就是为了获得最大收益而制定的整体计划。策略好比蓝图，提供的是目标而非具体的
措施。方法(tactics)：实施策略过程中的各种具体战术。教学策略的的具体实施手段就是教学方法。（一）教学策略内涵简单来讲，教学
策略是根据教学任务的特点选择适当的方法。埃金在《课堂教学策略》一书中突出了教学策略的两个特点：任务的要求和方法的选择。从目前来看，
人们一般认为教学策略具有两个维度：动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。1、教学策略的动态活动维度动态活动维度的教学策略，注重教
学方式方法的筹划及灵活处理的过程。具体来说，教学策略在教学实践中往往表现为具体的教学方法和技能的实施过程。其特征表现为：对教学目标
的清晰意识和努力意向；具有对有效作用于教学实践的一般方法的设想；实现目标过程中对具体方法进行灵活选择和创造。2、教学策略的内容构成
维度 教学策略静态的内容构成维度是动态教学活动过程维度的反映。它在内容构成上有三个层次：第一层次是指影响教学处理的教育理念和价
值倾向；第二层次是对达到特定目标的教学方式的一般性规则的认识；第三层次是具体的教学手段和方法。（二）教学策略与教学方法教学策略是教
学前的“总括性计划”；教学方法是在教学过程中的各个具体教学活动，教学方法是教学策略的具体体现。教学策略所提供的整体方案是选择促进学
习的教学方法的依据；方法则规定了教学事件或每个教学活动的性质。教学是否有效，主要不是看方法本身是否新颖别致或高人一等，而是首先要考
察其总体特征是否明晰有形。1、教学策略与教学方法、技能的差异策略行为是在明确的教学目标和理念支配与监控下完成的，带有计谋色彩。不仅
仅是对具体方法的下教学程序的机械运行。策略行为是在教学过程中的有效行动。教学策略要对有效教学方式方法进行概括、推理和抽取，并时刻保
持在教师头脑之中。教学策略是因地制宜、因人而异。教学策略具有直觉创造、灵活施用的特征，因而它也是教师教育智慧和教学艺术的体现。2、
教学策略与教学方法的构成体系第一、五大类教学策略 教学设计专家乔纳森根据教学进程归纳出了五大类策略：创设教学情境呈现教学内容激
活学习过程评估学习效果安排教学事件第二、具体教学策略 每类教学策略下又有不同的具体策略。如，“呈现内容”类的教学策略有：调整教
学容量呈现词汇提供示例提供先行组织者呈现内容概要和组织者改编教学内容第三、具体教学方法 具体教学策略又包括不同具体教学方法。如
“提供示例”教学策略的教学方法有：原型示例正反例比较发散型示例相近的反例变化示例的数量示范恰当的行为（三）教学策略与学习策略学习
策略是促使学习者更有效地储存、提取、组织和理解信息的心理行为，是为有效获取知识所采取的各种措施，也是“学会学习”的标志。涉及如何制
订学习计划、如何听课、如何达成学习目标等。教学策略是教师用以促进学习者参与的计划与技巧。关注教师如何能够引发学生的学习行为与学习策
略。 三、关于有效教学策略（一）有效教学策略的基本特征教师只有在了解了什么样的教学策略是有效教学策略时，才能选择和制订相应的策略，
改进教学活动，提高教学效果和效率。有效教学策略是能够达到良好教学效果、对学生有极大帮助的教学策略。1、针对性针对具体的教学目标和教
学活动、是为完成特定目标而采取的措施。离开具体教学目标，盲目使用教学策略，就无最佳策略可言。有效教学策略可以帮助教师选择最优教学方
法，课前如何设计教学、课中如何控制教学、课后如何评价改进教学。2、可操作性具有明确具体的内容，是教学活动具体化、行为化的依据。有效
教学策略可为教学活动实践提供具体的程序和措施。它既具有实用性，又具有可操作性。3、系统综合性一是教师在选择和制订教学策略时体现教学
策略构成的综合性特征。教师要综合那些影响教学策略的教学方法、形式和步骤等要素。二是教师在使用教学策略时体现教学策略功能的系统性特征
，即各种教学方式和措施要优化组合。4、灵活性一方面，要根据不同教学目标、内容、学生基础及物质条件，选择和制订符合实际情况的教学策略
。另一方面，在教学过程中运用教学策略时，应依据教学情境和教学对象的变化而进行相应的改变。5、启发性启发教师把已有的策略迁移到其他教
学内容和教学活动中去，从而解决类似和相关的教学问题。通过实践，教师可以根据教学策略制订、使用的理论和原则及自身的教学经验，尝试自己
选择和制订教学策略。（二）有效教学策略设计的原则1、让学生有学习的准备和学习的愿望桑代克的准备律认为，如果个体有学习的准备，让他学
习，他就会感到满意，从而取得较好的学习效果。任何学习都是以学习者一定的先前知识和认知技能为基础的，教师在教授知识时，不能超越学生现
有的知识水平和认知能力，否则会引起学生知识体系和机构混乱。2、有目标行为的示范有效的教学策略应该向学生展示在学习结束时应完成的行为
表现，即让学生知道自己在学习结束后应该达到什么样的水平和程度。当学生知道学习目标后，在学习过程中，他们就可以有针对性地听那些对自己
达到教学目标有用的知识，把有效的心理资源用于更有效的学习。3、对学生给予积极指导和反应课堂是一个师生互动的过程，教师在设计教学策略
时，应考虑对学生进行有效指导的时间和策略，并对学生的学习给予积极的反应。4、积极反馈让学习者知道自己的学习结果（反馈信息）的情境进
行学习，可以达到更好的效果。实验研究表明，反馈数量越多，学习的速度就越快。在学习过程中，让学生知道自己的学习结果，对于提高学习效果
非常有效。5、考虑个体差异学生在学生上存在个体差异，不同年龄、能力和认知风格的学生，其学习方式、风格也各不相同。不同学生适合不同的
教学方法，在制订教学策略时，要根据学生的个体差异，进行因材施教，使每个学生都能达到最佳水平。（三）教学策略选择与制订的依据教学策略
包括对教学过程和内容安排、教学方法、步骤、组织形式的选择。教学策略是否有效，通常是以能否实现教学目标和保持学习者的学习积极性为主要
标志。一般来说，能实现教学目标的策略是有效的，但也要注意学习者的感受。有效的策略还应该能保持学习者的学习积极性。1、教学目标是决定
性因素如初始阶段，目标是提高学习者的兴趣和信心，可以选择对本学科的最新发展动态、与社会生活紧密联系、对学习者自身发展起重要作用方面
的有效策略。如果是掌握具体知识、技能和发展智能的目标，则应考虑知识技能的内在逻辑联系、学习者认知结构、知识技能迁移规律等方面的教学
策略。2、学习者初始状态是基础教学应该从学习者的最近发展区开始，才能达到最佳的教学效果。重视学习者主体性，关注学习者现有的知识技能
水平、学习风格、心理发展水平等。如针对不同的认知风格，可分别考虑：一是采取与偏爱方式一致的匹配策略；二是针对短处或劣势采取失配策略
。3、教师自身特征是影响因素教师自身是影响教学策略制订有效性的主观因素，包括教学思想、知识经验、教学风格、职业心理素质等。教师一般
都倾向于选择与其教学思想、知识经验、教学风格、心理特征相一致的教学策略。4、教学环境是制约因素有形物质环境的影响，如教学设施、教学
场所、教室环境等；无形的心理环境影响，如师生关系、群体规范、教室期望、课堂教学气氛、班级规模、座位方式等。有效教学策略的设计事先对
课堂教学进行有效的设计和安排，是有效课堂教学的基本前提。在教学实践中我们发现，教师不懂科学的教学设计，对教学随意处置，一旦遇到自己
经验不及的情况就手足无措，难以达成教学目标。教学专家指出，优秀的教师必须善于设计自己的教学，探索教学设计模式和策略。以此作为提高课
堂教学有效性的基本条件。四、不同类型知识的教学策略设计关于现代知识观依据现代认知心理学的知识观，人们将知识概括陈述性知识、程序性知
识和策略性知识三类。三类知识相互转化三类知识并不是截然分开的，它们之间的学习与教学是要相互转化的。知识的掌握首先要经过命题表征（陈
述性知识阶段），然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段，最后找到一套操作步骤的条件，则达到反省认
知（策略性知识）阶段。知识只有达到最后一阶段才有广泛迁移的可能性。（一）陈述性知识教学设计策略1、陈述性知识的概念 陈述性知识是指
个人具有的有关世界“是什么”的知识。检查的标准是看学生能否回答“是什么”的问题。如什么是边际效应？什么是人性？什么是被保险人？法律
中的第一继承权有哪些？等等。2、陈述性知识的分类代表性学习（知识） 符号及其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立起相应的等值
关系。如CPI、PPI等代表相应的指数含义。概念性学习（知识） 一类事物的共同的本质属性。如保险中的“现金价值指保户在退保时
可取回的现金。”这类知识主要通过教师的直接教学及学生同化方式学习。命题性学习（知识） 由几个概念构成的命题意义。表现为简单的
事实、一般性规则、原理或定律。是概念性知识的升华。3、陈述性知识的教学策略激发兴趣，保持学生注意的教学策略 教师讲课时语音的高
低、呈现教材的颜色、教师的姿势、动作、手势等变化都能引起学生注意的变化；引导学生参与课堂教学。激活原有知识的教学策略 设计现行
组织者，使新的知识与原有知识清晰联系。教师可以通过提问的方式，这既可以做概要性的复习，也可起到组织者的作用。促进选择性知觉的策略
视听知觉是课堂获取信息的主要知觉通道。教师注意板书、直观材料、多媒体的使用。促进新旧知识相互作用的策略 教学中的组织者策略
，包括陈述性组织者和比较性组织者，能很好地促进新旧知识的相互作用。如讲到鲁迅，可以提问他与茅盾有什么相同与不同等。促进认知结构改组
与重建的策略知识掌握不仅是保持，更要经过认知结构的改组与重建，达到简约与减轻记忆负担的目的。为防止知识的混淆和有用观念的遗忘，教学
中可采取的策略包括，在纵向上的由上而下的不断分化；横向上的综合贯通。（二）程序性知识的教学策略1、程序性知识的概念程序性知识是关于
“怎么办”的知识，也是关于动作技能和智慧技能的知识。程序性知识的学习主要是习得的概念和规则在新情境中的运用。如，医生通过检查报告单
诊断病情，回答汽车高速状况下爆胎的应激处理，说明AIG破产的直接后果，等等。2、程序性知识的实质认知心理研究发现，程序性知识是头脑
中以产生式表征，其形式为“如果……则……”。人的技能是一个产生式系统，只有通过不断的练习“如果……则……”的使用，程序性知识才能达
到自动化的程序。3、程序性知识掌握的教学策略练习与反馈的合理使用 练习之后跟着及时反馈，是掌握程序性知识的基本教学策略。类比的
恰当运用 类比是学习新程序的一种有效教学策略。类比能有效促进新程序的学习，因为它运用了复制认知机构这一简单的过程，而不必要去重
复复杂的概括、辨别、程序化或组合等程序。变式练习变式是指在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。具体而言，在习得阶段
，是正例的变化，有助于学习者排除无关特征的干扰；在知识转化和应用阶段，就是题型或问题情境的变化，有助于学习者获得熟练解决问题的技能
。如医学院学生，课堂上习得的病理知识属于陈述性知识，接触大量临床病例的过程就是进行变式练习，其结果就导致陈述性知识转化为以产生式表
征的诊治疾病的技能。（三）策略性知识的教学策略设计1、策略性知识的概念策略性知识实际上就是关于“如何学习”的知识。它是学习者高效率
学习和解决问题的方法技巧。如，如何有效记忆圆周率？课堂上如何记笔记？如何记住专业术语的英语表达方式？如何开发设计新的保险险种？等等
。策略性知识也可以看作是一种程序性知识，不过它处理的对象是个体自身的认知活动而程序性知识的非客观事物。2、策略性知识的特征认知操作
性 策略性知识体现在问题解决过程中，是支配学习活动的具体认知操作程序和方法。算法整合性 问题解决一般依靠算法间的优化组合、
合理建构而成，多重算法整合是策略性知识的本质。策略启发性 一方面，既有策略的提取需要启发；另一方面启发效应是策略性知识的内在机
制。算法整合的关键也在于策略性知识的启发效应作用。3、策略性知识的教学策略注重背景知识 策略性知识是以相应的陈述性及程序性知识
为背景产生的，不同背景的知识需要不同的策略。如复述策略、精加工策略和组织策略等都有不同的应用背景。教会学生的反思与监控 反思与
监控能力是学会学习和策略运用的重要基础。尤其对于策略性知识需要通过不断的反思与调控来达到有效性。激发与维持学生的动机 从教师的
评价导向上引导学生应用相应的策略性知识解决问题。如基础教育中，山东“杜郎口模式”。清晰呈现内隐的思维活动 策略性知识本身具有内
隐的特征，尤其是思维过程，教师在教学中需要清晰展示、外化其内在的过程，以便学生能够模仿并在此基础上创新。五、不同课型的教学策略设计
（一）讲授教学策略设计讲授法教学（也称讲演教学）是教育历史上最悠久、最普遍采用的教学方法之一。教师借助口头言语呈现教材，阐明知识的
联系，促进知识的理解。教师的职能是详细指定学生将要学习什么，向学生提供学习材料，分析讲解材料，力图使材料在内容和和速度上适合每个学
生。讲授法又有描述、解释、论证等不同方式。1、讲授法的优点讲授法最大的优点是能够很经济地同时向许多人传授知识。尤其是有些课程内容没
有书面材料的情况下，则更突出。讲授法还能用学生易懂的形式有效概括学科的内容，以不同的词语、情感陈述内容，还可根据对象、设备、教材等
对讲授内容作灵活处理。大多数教师，尤其是大学教师感到，讲授法比其他方法更容易掌握，而且安全可靠。人们对讲授法提出了许多批评，主要认
为导致学生机械、被动的学习。但根据奥苏贝尔的意义学习理论，接受学习的讲授教学并不一定导致学生机械、被动接受。“填鸭式”的缺陷是由于
人们应用不当或材料本身存在问题而造成的。2、适宜于讲授法应用的条件当教学的基本目的是同化信息，即知识理解；缺乏现成的可以利用的学习
材料时；有必要唤起学生对某一课题的兴趣；学生只需要在短时间内记住材料的；为某一领域或学习课题方向提供一介绍。3、不适宜讲授法应用的
场合教学的目标不在于习得信息而在于其他方面，如形成技能；强调长期保持；学习材料复杂、精细或抽象；必须有学习者参与才能达到的教学目标
；高水平的教学目标（分析、综合和评价）是教学主要目的。4、讲授教学的策略尽管讲授教学作为教学方法被广泛采用，但并不是所有的教师都能
合理使用。在教授教学中，教师需要考虑讲与不讲、讲什么、什么时候讲以及如何讲等问题。第一、把握讲授时机一般来说，下列情况教师可以讲：
学习新知识时必需的、学生又缺乏了解的背景知识；学生自己解决不了的知识难点；学生最易忽视或混淆的基本概念、原理；学科知识体系与基本结
构的总结、归纳； 而那些学生容易理解、领悟的内容，如操作技能、情感体验及品质等则不讲或少讲。第二、讲授内容适应学生已有认知结构大学
专业教学一般要避免机械学习，关键在于传授的新知识、新理念要与学生已有的认知结构相衔接，而且学习者要有相关的学习基础。如学习保险专业
课程一般需具备数理统计方面的基础知识。对于知识体系的教学，一般需要对知识体系建立起层次系统，便于学生的理解。如果学生缺乏相关的知识
基础，需要通过设计“先行组织者”来帮助学生理解。第三、应脱稿讲授尽量不采用读讲稿或简单播放PPT的形式，应采取脱稿讲解的方式讲授。
研究表明，讲的方式比读的方式增加了50％的词语量，虽然讲的方式在单位时间内容的信息量相对减少了一些，但却增加了局部的信息，而且具有
描述性、戏剧化的成分，便于听者感受和接收。仅从记忆效果看，人们能记住听“讲”材料的33％，只能记住听“读”材料的10％。第四、讲究
语言表达的技巧 “期待之，则能感受之”。教师较高的语言表达技巧能唤起学生对讲授内容的期待和关注。清晰准确，使学生听得清。音量
、语速适中，用词准确流畅。简洁明白，使学生听得懂。找到最合适的抽象与表象化层次。口语化与科学性相结合。鲜明生动，使学生听得有趣。音
调、腔调变化，节奏变化，幽默感等。第五、恰当运用传播媒体多媒体的使用突出教学内容的重点、难点、要点、疑点。多样化的收集整理资料，音
频、视频、文字等。PPT的背景字体颜色、字体大小等。板书的使用 内容的高度概括性、知识的逻辑条理性、对学生的建设启发性。（二）小组
讨论教学策略设计讨论作为一种课堂教学策略，相对于传统的讲授法，具有很多的优点，如培养学生的批判思维能力，培养集思广益的技能，培养口
头表达能力，转变个人的态度等。大学教育中，许多学科和研究主题，尤其人文社会科学领域，许多问题都存在着争论，采用讨论教学策略而非单纯
的教师课堂讲授策略更有效。但讨论教学运用也有一定的条件，比如学生须对相关课程知识有一定基础，新课程、新知识教学阶段不宜同。低年级学
生可以相对少用，高年级课程教学可适当多用。1、课堂讨论与小组讨论传统教学喜欢采用课堂讨论，师生对话；但小组讨论作为学生同伴小组内的
学习交流讨论，是一种班级成员之间的互动方式，它有着师生对话无法替代的作用。研究表明，当教师企图通过全班提问让学生参与时，只有一半的
学生作出反应；即使再怎么努力，也只有少数人进行交流，大多数只能充当听者，游离于正常教学活动之外。研究表明，个体在主动卷入或积极参与
的情况下，学习效果最佳。小组讨论作为一种有效的教学策略，它能使教师与学生，学生与学生之间有更多的相互作用。但在教学实践中，许多教师
不愿意使用讨论方式：一是因为没有意识到课堂讨论的价值；二是没有掌握开展有效讨论的技能。2、小组讨论的作用能提高学习者的学习兴趣；可
以探索新观点或解决问题的新方法；使学生有机会证实自己的能力；可以锻炼学生的组织、交往和研究能力；给学生提供了新的资料、观点和信息3
、小组讨论的策略小组讨论不仅仅是流于形式的简单交流，而是全体学生的积极参与，是团队精神、责任意识、互惠思想渗透于其中的。因此要避免
出现“三个和尚没水喝”的“结伴负效应”的出现。教育心理学家研究发现，成功的小组学习（讨论）有两个基本特征：相互依赖和个人责任感。小
组讨论中教师的行为无论组织何种形式的讨论，教师都是小组讨论的组织者、领导者。教师依据确定的教学目标，选择恰当的讨论形式，确定有价值
的讨论主题，安排讨论内容、程序，教师还要在讨论过程中给予学生指导反馈，结束时，教师应对讨论情况进行评价。第一、确定目标、主题明确小
组讨论的目标不是纯粹知识掌握，更多的是智慧技能、社会技能、语言技能的锻炼和运用。并不是所有的主题都适宜小组讨论。好的讨论主题有明显
的导向性，能引导学生收集信息，展开辩论，深度卷入。可以结合学生的兴趣、社会热点和课程确定主题，但一定要有探索价值。如，你认为中国经
济是否会V型恢复？美国政府应该让AIG破产吗？我国取消文理分科有利于人才的培养吗？等等。第二、建立讨论小组建立小组是讨论的关键因素
。理想的小组通常6～8人组成。小组太小或太大都不利于成员个体作用的发挥。而且最好选择或指定一位小组领导。可以在课堂上临时组合，这比
较适合较小班级的课堂教学；当班额过大时，也可在课前一周建立小组，以寝室等为单位提前进行组内讨论，课堂上再进行组间讨论。第三、指导讨
论的开展给学生提供背景知识，提供相关资料或者查阅资料的方法、途径，必要时直接参与讨论，调控讨论的方向与进程。教师要创造宽松、良好的
讨论环境，鼓励学生质疑。记录学生讨论参与状况，并以此作为平时学习成绩考核的来源，激发学生参与讨论的积极性。第四、总结评价任何讨论，
在结束时教师都要给予总结和评价，可以评价学生在讨论活动中的行为，讨论的过程，讨论的气氛，也可以评价讨论活动的效果。总结评价不一定都
要给出对某个讨论主题的定性答案。教师可以给出学生对该主题进行深入思考和探索的方向。（三）案例教学策略设计案例教学是高校人文社会科学
专业中的一种教学方法。通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关的专业技能、知识和理论（教育大词典）案例教学最
大的特点是在于使用案例作为载体实施教学活动。1、案例教学的特点案例教学的材料具有独特性 教师来根据教育目的选择编制合适的教学案
例；案例成为学生的学习对象。案例教学具有高度的实践性 从实践中来，在实践中练，到实践中用。案例教学具有高度的互动性 实质
是开放性、参与性和师生高度互动性。案例教学的结论具有多元性 案例教学重在培养学生独立思考与决策能力的过程，而非得到一个统一的结
论。3、案例教学中教师的角色教师是一个学习者：学习熟悉案例材料；教师是一个引导者：教师适时引导，实现案例教学目标；教师是一个促进者
：帮助启发学生深入思考和讨论；教师是一个参与者：在适当的时机以适当的方式参与案例讨论教学进程。4、案例教学的实施过程课前准备阶段教
师准备：熟悉学生、研读案例、设计教学学生准备：阅读案例、人人分析、小组讨论课堂实施阶段介绍案例，激发兴趣；阅读分析，认真思考小组讨
论，分享借鉴；课堂发言，机体交流归纳总结，深化认识课后巩固阶段总结、反思、撰写案例分析报告5、实施案例教学的策略第一、精心选择案例
学生与教师对于案例类型的偏好不同：学生注重案例的人物、情节和戏剧性；教师看作案例的内涵、价值和教育性。第一、选择具有真实性与
典型性案例第二、选择答案潜隐而难易适度的案例第三、选择信息含量丰富的案例第二、变换呈现方式教师事先把印制好的材料分发学生，学生做好
个人准备（最简单方式）教师当堂叙述案例，学生记录。（如CCTV的财富故事会，对教师要求高）请学生代表课堂叙述或者预演案例，展现案例
内容。参与课堂气氛活跃。运用多媒体呈现视听形式的案例教师呈现改编的不完整案例，引发学生悬念及开发创造性想象。第三、及时调节心理案例
教学的生动情节和故事情境，在使用初期会引发学生的探究心理和学习兴趣。但随着教学深入，对学生要求提高，个人研读案例、准备个人分析、发
言等，让学生产生压力和倦怠，逐渐出现“高原现象”。这需要及时调节。精选新奇、情节生动、细节形象的案例，维持直接兴趣在课堂评价上“下
功夫”，充分发挥评价的定向、诊断、反馈、激励机制，维持热情。及时肯定成绩，及时帮助摆脱学习困扰。第四、有效把握节奏 案例教学的
开放性特点，使教师在操控课堂教学进度和节奏上出现困难。节奏过快与过慢都会导致学生不适应。可以采取：给予适当的等待时间。教师合适介入
根据学生案例分析讨论的现实状况。适时评判学生的回答。过早肯定与否定都不合适，适当的沉默时间后可给予评判。提出富有层次的问题。问题从
案例材料信息上升到理解层次，再到分析综合评价。及时检查后认同度。学生对问题有不同的认同程度，教师引导过快学生，指导过慢学生。（四）
对话教学策略设计对话具有深刻的含义，在哲学家眼中，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程。对话就对话双方
在一起相互参与着获得整理。（达伽默尔）对话不同于“独白”，它具有平等性、开放性、理解性和创造性特点。1、对话教学的涵义教学本质上就
是一种生动活泼、富有情趣的对话过程。对话教学是师生双方作为对话主体，以超越师生二元对立的思维方式，从各自的理解出发，以语言文字等为
媒介，以交往沟通为方式，以意义的生成为实践旨趣，促进主体取得更大的视界融合的一种活动。对话教学包括师生对话、师生与文本对话、生生对
话、与自我的对话。苏格拉底的“产婆术”，孔子的“不愤不启，不悱不发”就是对话教学的最好典范。2、对话教学的要素学生：信息加工的主体
，学习活动的主人。教师：教学活动组织者，学生与文本之间的桥梁。文本：学生第一个认识和对话的伙伴，是学生学与教师教的依据和凭借。学生
、教师和文本之间相互依赖，缺一不可。她们共同参与对话，通过各自的经验，展现各自存在的价值，实现自我与他人的超越。同时还摒弃了先知与
后知、传授与接受、控制与被控制、主导与被主导的传统关系。3、对话教学的特征问题引导 双方需须有共同的话题，有“话”可“对”。话
题就是问题，对话是师生双方的，不但需要教师发问，还应该有学生质疑。双向互动 提问与应答不断转换，一方不应主宰控制另一方，须重
视学生意见。和而不同 对话追求“共识”，但要承认差异，需要从对方的视角看问题，基于对差异的尊重，关系和谐，达到一种“共生”状
态。4、对话教学的实践形式文本对话：发现意义 这是对话教学的基点，也是首要环节。学生、教师与文本的直接对话，发现文本的意义。
师生对话：交流互动 对话教学的核心内容，决定知识和意义的生成。目的是促进学生主体自我建构与发展。师生是平等的，教师是“平等中的首席”。生生对话：合作探究 基于共同主体的学生之间相互学习、共同讨论、合作探究、共同体验的过程。自我对话：反思与重构 教师的自我反思，反思教学成为一种自觉的实践；学生的自我反思是学生基于自身的自我理解和感悟。5、对话教学策略设计（1）文本对话文本对话是对话教学的首要环节，通过与文本对话获得文本的意义和价值。文本对话包括师本对话和生本对话。第一、师本对话策略 教师对文本知识结构的理解和把握。重新组织教材和教学内容。包括：备课时与教材的对话；教学过程中对教学材料的重新组织、整理；还有教师课后对形成新的知识结构体系。第二、生本对话策略学生与课本、教学资料、教具、多媒体等的对话，教师引导学生走进文本、对话文本；包括创设情境，引导学生融入文本（运用视频音频多媒体形式让学生身临其境）；巧妙设计，引导学生发现疑点；引用事例，引导生活性对话（让学生有文本走向课外，有课堂走向生活。（2）生生对话策略“讨论式”对话策略“辩论式”对话策略“讲演式”对话策略“角色扮演式”对话策略（3）师生对话策略 教师要引导学生学会倾听、表达、欣赏、反对等。教师的引导是连接学生与“文本对话”和“生生对话”的桥梁。在此过程中，教师应主动将自己的地位“降”下来，将学生的地位“升”上去。倾听的策略“问答式”对话策略“话题式”对话策略（4）自我反思对话策略波斯纳认为，教师的成长＝经验＋反思“日志式”反思教师通过日志不断地记录、体验、思考甚至是怀疑自己的教学经验，并将这种经验的反思用于指导自己的教学实践，改进教学行为。学生也可以通过日志式反思方式获得发展。“互评式”反思教师通过听取同事、学生及家长的意见，全面反思自身的教学，促进自身发展。 |
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