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【聚焦语文真问题】“如何理解单篇教学、单元教学与学习任务群教学之间的关系”之二|褚树荣:穿越概念迷障...

 新用户79795753 2022-11-28 发表于贵州

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穿越概念迷障,践履“中庸之道”

褚树荣

【提   要】“学习任务群”是课标规定的语文课程内容,任务群的学习,必须分解成专题。专题进入教材就以单元的形式呈现。“单元教学”是课标和教材规定和倡导的教学模式。“单元教学”包括“单篇教学”和“群文联读”,二者互相渗透,你中有我,我中有你。所以, “双新”背景下的教学,秉持“中庸之道”原则是非常重要的。

【关键词】学习任务群   单元教学   专题教学   单篇教学   群文联读

在新课标、新教材背景下,人们对“学习任务群”“单元教学”“单篇教学”的概念认知不清,导致理论场域充满各种似是而非的观念,教学现场呈现各种顾此失彼的教学摇摆。因此,有必要正本清源,揭示概念的内涵,梳理彼此的关系,厘清毗邻的概念,探究教学的策略。

一、核心概念和逻辑框架

“学习任务群”是语文课程标准里的核心概念之一。它是一种以语文核心素养为目标指归、以学习主题为内容板块、以任务驱动和言语实践作为学习方式的语文课程内容体系。《普通高中语文课程标准(2017年版)》和《义务教育语文课程标准(2022年版)》,都把“学习任务群”作为课程的内容。高中的18个学习任务群分成必修、选择性必修和选修三种类型,分布在高中三个学段中。义务教育阶段的6个学习任务群分成三个层次 :“语言文字积累与梳理”,为基础型学习任务群;“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”,为发展型学习任务群;“整本书阅读”“跨学科学习”,为拓展型学习任务群。可以说,“学习任务群”是语文课程内容的顶层设计,它是教材编写、语文教学和考试评价的“国标”。

“单元教学”是语文课程教学论视域中的传统概念。作为教学模式,20世纪90年代就有人在实践它,并且硕果初结。如今在“双新”(特指新课标、新教材,下同)背景下,“单元教学”有了新的含义。更完整的说法应该是“大单元整体教学”,这里专指在使用统编教材中,以大单元的视野统整教学内容,组织教学专题,展开语文学习的教学模式。传统的“单元教学”在统整单元教学内容方面,跟“双新”背景中的“单元教学”应该是源流一致的,只是现在倡导的“单元教学”更具有专题性、辐辏性和综合性特点。专题性,是指一个单元分解成几个专题(项目、课)进行教学;辐辏性,是指每个专题都从不同角度、专题、指向,来落实单元的“人文主题”和“学习任务群”目标;所谓综合性,就是指每一专题(项目、课)都要实现“双环扣”(既实现单元人文主题,又呼应相应的学习任务群)。如果说统编教材视野中的“单元教学”与传统的“单元教学”稍微有所不同的话,是因为统编教材的“单元”,是根据“人文专题”和“学习任务群”这两条线索组织文本设计活动的基本模块。根据模块的性质,“单元”可以分为阅读单元(包括整本书阅读)、语文实践活动单元和古诗词诵读单元,“单元”的下位概念是“课文”和“活动”。“课文”又分成“单篇成课”和“群文组课”两种类型。所以,“单元教学”在传统语文教坛上,只是个体性、探索性的教学模式,而在“双新”背景下的今天,“单元教学”就成了普适性和规定性很强的教学模式。

“单篇教学”是个承上启下的概念。传统教材不存在“群文组课”,所以教课文,就是教一篇文章,“单篇教学”是阅读教学的常态和常模。统编教材“单篇成课”和“群文组课”各占“半壁江山”,此时的“单篇教学”,参照系已经发生了根本的转变:我们是在“大单元整体教学”的视野中言说“单篇教学”的,因此,这个“单篇”是“单元”一个重要、有机的组成部分。不但占50%左右的“单篇成课”的课文需要“单篇教学”,就是另一半的“群文组课”,也不能完全排斥“单篇教学”。当然,纯粹的“单篇教学”是不存在的。在“一课一文”为主的传统教材中,我们尚且常常会组织与课文相关的外围材料,组成参读的文本,今天,“单篇成课”需要“单篇教学”,“群文组课”也需要“单篇教学”(在组成课文的一组文章中,我们总是进行有取舍、有轻重的差别性处理,那种作为核心文本的文章,即使在“群文阅读”中,也要进行“单篇精读”)。从这个意义上讲,“单篇教学”就是指教学的对象只是一篇文章的教学,透彻地、整体地理解“这一篇”,是“单篇教学”的目标。

现在,我们可以把这三个概念的逻辑关系梳理一下。“学习任务群”是新课标规定的语文课程内容组织方式,“任务群”的学习,可以分“两条腿走路”:一条是基于教材的学习,一条是教师自己开发的专题学习。基于教材,就要尊重教材,根据教材的特点和体例进行学习,那么“单元教学”就浮出水面。无论是文选阅读型单元,还是实践活动型单元,“单元教学”是新课标和新教材规定和倡导的教学模式。又因为教材有“群文组课”“单篇成课”两种类型,所以,“单元教学”包括“单篇教学”和“群文联读”。“单篇教学”也要引用外围材料作为参读文本,“群文联读”对核心文本也要“单篇精读”。其逻辑关系如下图所示:

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二、毗邻概念及其关系梳理

1.“学习任务群”和“单元学习任务”的对接

教学中,除了厘清“学习任务群”“单元教学”和“单篇教学”等概念的内涵和外延之外,还需对它们的毗邻概念进行关系梳理。“学习任务群”是课标核心概念,也是教材编写的重要依据。教材里的每个单元,都是对接课标中的某个学习任务群的。为了让这种对接有一个“接口”,教材里的每个单元,都编写了“单元学习任务”(选必教材称“单元研习任务”)。“单元学习任务”作为 “单元”的教学指向,位置虽在“单元”之尾,作用应该在“单元”之首。因为“单元学习任务”是编著者精心营构的结果——首先要找到课标里的“学习任务群”在本单元课文中的“落脚点”,还要体现本单元的“人文主题”,当然这些都要建立在对课文的细读之上,即研究课文本身的美点、亮点、重点和难点形成学习任务,最后,还要设计进本单元的写作任务。这种“四合一”的编写思路,决定了“单元学习任务”不但是 “学习任务群”具体化,更应该是“单元教学”中最重要的“任务驱动”或“问题驱动”。

2.“单元教学”和“专题教学”的关联

在“双新”语境中,“专题教学”方兴未艾,它以某一个专题作为教学的目标,教学专题可以统筹整个单元内容产生,也可以在单篇课文中提炼。“专题教学”可分两类。一类是教师基于课标、异于教材而自主开发的,譬如我们曾把课标的18个学习任务群,开发出120个专题,出版16册一套的“新课标·新语文·新学习”丛书。学生用以自学,就是“专题学习”;教师用以教学,就是“专题教学”。另一类是教师基于教材开发的,如必修(下)第一单元,我们以课内文章为主,课外文段为辅,形成7个教学专题,分别为阅读专题5个,写作专题1个,综合实践活动专题1个:

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因此,“专题教学”是在学习任务群的框架中,以学科核心素养为指归,在真实或模拟的情境中,围绕专题的学习任务和问题,整合相关课程资源,通过语文实践活动,训练语文关键能力,形成基本品格和价值观的教学模式。它与“单元教学”同中有异。相同的是,都要以培养学科核心素养为指归,都要在“学习任务群”的框架之中,统编教材的“单元教学”多数是以“专题教学”为课型的;不同的是,“单元教学”这个概念偏向于教学要统筹整个单元的教学资源,以整个单元的内容范围为教学观照的对象,而“专题教学”则聚焦于教学的“专题”或“项目”,是侧重于目标的表述,而非范围的框定。

3.“单篇教学”和“群文联读”的互补

“单篇教学”是与“群文联读”相对应的概念,但在教学上应该形成互补关系,不要把“单篇教学”和“群文联读”对立起来。从目前看,“群文联读”可以形成这样几种关系:并列对照的,选文之间地位平等,共同向专题辐辏,如《烛之武退秦师》与《宫之奇谏假道》、《邹忌讽齐王纳谏》与《召公谏厉王止谤》;参证举例的,相关选文是作为例证作用的,如教学《百合花》《哦,香雪》,把孙犁的评论组合进来;阐释说明的,有些文章过于艰深,需要交代背景和相关知识,如《自然选择的证明》,增加生物进化论的相关文本;拓展迁移的,如《乡土中国》拓展到《江村经济》;还有商榷驳诘的,如《说“木叶”》与《对于林庚先生〈说“木叶”〉一文的不同看法》比较对读。总之,在“群文联读”的时候,不是平均用力,而要区分课内文本和外围材料,定位核心文本和参读文本。对于参读文本,略读即可;对于核心文本,非“单篇精读”不可,而“单篇精读”就是“单篇教学”的基本前提。

三、专题举例和实践路径

1.基于课标的任务群学习

“学习任务群”“单元教学”和“单篇教学”的逻辑关系,如上文图示。为了进一步说明问题,我们分别加以举例。“学习任务群”的落实,除了教材之外,教师可以自主开发,加以实施。如必修中的“跨媒介学习与交流”学习任务群,我们就开发了“拥抱新媒介”(了解常见媒介与语言辅助工具的种类、特点,把握新媒体的发展趋势)、“媒体三棱镜”(能通过不同的媒介渠道对信息加以比较和整合,形成整体的观点)、“理性的眼神”(辨识媒体立场,甄别信息真伪,判断信息优劣,确定信息主次,形成独立、客观和理性的判断和评论)、“媒介小达人”(选择媒介,创设应用场景或主题任务,运用相关知识和技能,形成媒体表达和传输的成果)、“跨界共同体”(建设跨媒介的共同的学习平台,在不同层级的平台上交流观点,共同提高)这五个专题活动,来达成课标里关于“跨媒介学习与交流”的学习目标和内容。必修教材上册第四单元“媒体时代的语文生活”则设计成三个活动:“认识多媒介”“善用多媒介”和“辨识媒介信息”,它们侧重于引导如何展开“跨媒介学习与交流”。因此,教材单元和教师自创专题可以形成相互补充的关系。

2.基于教材的单元整体教学

课标的“学习任务群”与教材单元是一一对应的,必修教材的16个单元,落实7个必修的学习任务群;选择性必修教材里的12个单元,落实选择性必修的6个学习任务群;6种选修教材,则落实课标里的6个选修学习任务群。可见,教材里的“单元”是课标“学习任务群”的载体化、具体化和活动化。从这个意义上讲,“单元教学”就是“学习任务群”对教学的基本要求。那么,“单元教学”要以什么样的课型出现呢?我们倡导的策略是“大单元统整,微专题施教”—— 通过单元导语概括、课文文本细读、学习提示归纳和单元学习任务的改造,梳理单元教学内容,再根据课标、教材、教学和学情,实施“单篇教学”或“群文联读”。根据教材“群文组课”和“单篇成课”的比例,建议“群文联读”课型在教学中不少于50%,甚至可以直接把单元分解成几个教学专题,实施“微专题教学”。如必修下第三单元“探索与发现”:

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3.基于单元整体的单篇教学

需强调的是,即使是“单篇教学”也要放诸单元整体去观照,把 “这一篇”读精。如宁波中学洪斌老师执教《烛之武退秦师》,属于“单篇教学”。这一课的教学目标有三:(1)了解烛之武退秦师的前因后果,体会烛之武的担当精神;(2)细读烛之武精湛的外交辞令,分析其中的游说智慧;(3)拓展研习以烛之武为代表的“士”的精神内涵,以及他们在中国历史发展中的作用。教学过程如下:导入环节陈述了郑国地处战略要冲,先后被攻打近百次,还能坚持到战国中期(公元前375年),主要是郑国有杰出的外交家。正是他们凭借自己的担当与智慧,帮助郑国在几个大国之间斡旋,一次次地化解了郑国的危机。烛之武就是其中杰出的一个。然后通过题解,抓住一个“退”字,设计全篇精读的任务。任务一:分析“为何退?”——品烛之武临危受命的担当精神。任务二:分析“如何退?”——析烛之武力挽狂澜的外交智慧。任务三:总结拓展——领略士的风采,深刻理解“担当”与“智慧”。其中任务三设计了以点带面的探究活动:先是探究烛之武作为士,体现出了怎样的风采?如他的担当精神:临危受命,深明大义,奋不顾身;他的超人智慧:以三寸之舌游说秦伯,力挽狂澜。然后扩展到中国历史上那些著名的士,简要介绍他们的著名事迹,概括他们身上的特点,探究他们在历史上的作用。譬如说“士”是个特殊的阶层,无论是敢于直谏的随之季梁、虞之宫之奇、楚之申叔时、赵之触龙,还是爱国御侮的鲁之曹刿、楚之申包胥、齐之田单,抑或是执政为民的周之召公、郑之子产、齐之晏子,等等,他们都抱着一颗对主上的赤诚之心,凭借渊博的学识、对时局敏锐的判断,在各个场合折冲樽俎,运筹帷幄,担当起家国大任,展现了自己的智慧。课堂最后以鲁迅的话做结:“我们从古以来,就有埋头苦干的人,有拼命硬干的人,有为民请命的人,有舍身求法的人……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓'正史’,也往往掩不住他们的光耀,这就是中国的脊梁。” 其实,这个“单篇教学”案例,也就是必修下第一单元“中华文明之光”五个阅读专题的第四个专题:士的“担当”与“智慧”。总之,统编教材的“单篇教学”,是离不开单元整体的。

四、问题总结和教学建议

理论的迷障一定会影响到教学的实施。《中学语文教学》之所以把“学习任务群”“单元教学”“单篇教学”作为一个重要的话题,组织专栏讨论,确实是因为在“双新”背景下,教师的认知和实践出现了种种迷思和混乱。其中最典型的有如下两种:

1.“穿新鞋走老路”

从课标组到教材编写组再到各级教学研训部门,都很重视“学习任务群”“单元教学”和“专题教学”。问题是“双新”之下,“雷声大雨点小”,很多教师仍然“穿新鞋走老路”——我们经过大约三年的教学调研和随堂听课,发现相当部分的教师教学时并未渗透新课标理念,并未顾及“群文组课”的体例,并未尝试“单元教学”的模式。对“学习任务群”一知半解,对“群文组课”视而不见,对“专题教学”避而不谈,对单元资源( “单元导语”“课文学习提示”“单元学习任务”)弃之不用。课文不管是“单篇成课”还是“群文组课”,都拆散了一篇一篇地教。即使全都处理成“单篇教学”,也很少有“定篇”“样本”“例文”“用件”的区分,反正一律细嚼慢咽地教成“定篇”。至于几个综合性实践活动单元,除了整本书阅读之外,教学时间一般都会付诸阙如。结果是以“单篇教学”代替“单元教学”,最后架空“学习任务群”。

要从根本上扭转这样的局面,是困难的,也是需要时间的。但这样的“扭转”,必须要有人去做,要有机构去做,而且要做得得法,做得合宜,做得让广大教师可以接受。如上文所述,“单篇教学”的课堂,要打上“单元教学”的烙印,而正儿八经的“单元教学”,要以“专题教学”的课型呈现。有些地方倡导“大单元”“大情境”“大任务”的“专题教学”,是不太适合中学教学实际的。因为教学时间不够,因为教师缺乏开发课程的能力,因为教师缺乏“专题教学”的经验。因此,我们一直主张和实践“大单元统整,微专题施教”的策略。“微专题教学”在内容开发上追求“微”“精”“深”,在实施上追求“短”“平”“快”。经过三年来的实践,我们积累了100多个“微专题”教学样本。实践证明,在渗透新课标、实施新教材方面,成功的“微专题”教学,是成本最小、成效最大、适应最广、操作最便捷的“绿色通道”。 

2.“摸着石子过河”

与大多数“雷打不动”的教学相比,在某些富有探索精神的教师课堂上,他们在探索、尝试“单元教学”“专题教学”,我们应该向这样的教师和教研活动的组织者致敬,虽然部分教学在“盲目冒进”——专题的确定过分追求学术化,群文的组合随意而不讲理据,教学过程千篇一律地“任务化”,活动设计巧立名目,形式主义。加上现在各级各类层出不穷的文件提倡评比赛事,于是,从“研究性学习”开始到“大单元教学”“任务群教学”“专题教学”“项目化学习”“STEAM学习”,你唱罢我登场。学生只应付“活动1”“活动2”“活动3”,就是不好好读书,即使读书,也不求整体感悟,唯有抄章摘句。一次“单元教学”“专题教学”之后,学生居然连相关的文本都还没有读过一遍。这种误解课标理念,缺乏课程开发能力,只是凭着勇气“摸着石子过河”的做法,结果是蹚不过新课标、新教材这条河就被淹死了。

不剑走偏锋、盲目冒进,不原地踏步、犹豫观望,不望文生义、自以为是,“双新”背景下的教学,“守正创新”“允执其中”是非常重要的原则。从教材体例来讲,文选型单元和综合实践单元要统筹兼顾;就课程开发而言,既要尊重教材,完成单元学习任务,又要发挥教师创意、重构课程内容;从单元统整来看,要注重单元的各种资源,不能顾此失彼;从课型选择上,既要注重基于群文联读的“专题教学”,也要兼顾“单篇精读教学”;从课文处理上,既要重视局部细读,也要重视整体感知;从师生行为上看,既要重视先学后教,也要重视以教促学;从目标达成上看,既要聚焦专题目标,又要兼顾其他有价值的次要目标;从群文关系上看,要参读辅助文本,更要精读核心文本。总之,我们要在“穿新鞋走老路”“摸着石子过河”这两种摇摆中,叩其两端,允执其中,走好“中庸之道”。

(浙江省宁波市教育局教研室   315066)
[原载《中学语文教学》2022年第11期]

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