分享

【学术前沿】胡根林︱文学能力培养实践模式的新探索

 新用户79795753 2022-11-30 发表于贵州

【摘 要】文学教学的主要目标是培养学生的文学能力,其基本实现途径被总结为模仿模式、分析模式和衍生模式。这三种模式尽管侧重点各异,但在操作方式上均有其偏颇之处。基于当前语文课改背景,与基于任务群的文学能力培养实践模式相呼应,“中学生文学课”立足于学生文学兴趣和未来精神成长,拓展于课外,优化为特长,体现了文学教学能力培养的不同路向,具有丰富的实践价值。
【关键词】中学生文学课,文学能力,实践模式
文学教学历来是语文教学的重心,它对学生感受语言文字魅力、发展思维能力、传承和理解文化、丰富个体精神世界的作用不言而喻。文学教学的主要目标指向培养学生的文学能力。多年前笔者出版博士论文《中小学文学课程导论》时曾作题记:“文学教学的终极意义在于学生因此能有机会获得一种文学生活,一种诗性智慧。”这种“文学生活”和“诗性智慧”,其核心就是文学能力。

一、文学能力的内涵及其构成
何谓文学能力?不同学者有不同的解释。法国接受理论批评家理法特尔在其《诗歌的符号学》一书中提出,文学能力指读者阅读诗歌时所应具备的文学常识和理解能力。他认为,诗的表层意义体现于诗歌合乎句法或惯规的表现手法上,读者运用其语言能力即可把握。但对于诗中违反惯常表现手法的现象,读者则需具备一种文学能力对其作出阐释,从中发掘诗的深层寓意和“母题结构”。[1]美国著名学者乔纳森·卡勒在《结构主义诗学》中曾用一章的篇幅讨论“文学能力”问题。他指出,文学能力是读者理解文学的一种能力,是“读者所掌握的阅读文学作品的程式”[2],这些程式在读者心目中已成为一种规范或期望,对读者的阅读起到定向指导作用。换言之,文学能力是读者的一种“内化”能力,是对文学的内在语法规则、文学惯例、文学程式的理解和掌握。
其实,文学能力不单单指文学阅读能力,还指作为“伴随文学创作过程中创作主体的一种心理素质和实践技能”的文学创作能力——包括感受能力、想象、审美情感、表达能力和文学兴趣等,“它们的不断积累和聚合,便促进了文学能力由低级向高级发展”。[3]
能力是指能够顺利完成某些活动所必须具备的个性心理特征,主要由知识和技能两部分构成。具体到文学能力,主要包括文学知识和文学技能。基于对新课改以来义务教育阶段和高中阶段语文课标的理解与分析,笔者认为,中学生需要具备的文学能力大致体现为以下两个方面:
一方面是文学知识,学习内容为知识基础,主要包括:认识各种文类的起源、流变及作品的题材,认识各种文类的基本特征及主要的表现手法,认识代表作家作品的风格特色及主要影响,认识文学评论及文学创作的常用术语。
另一方面是文学技能,学习内容由四个部分构成。第一,感受与体会,具体包括感受作品的形象(意象)、语言、思想、感情,感受作品语言文字之美(如音声谐协、字句匀称、色彩丰富、形象鲜明),体会作品的艺术感染力。第二,理解与解释,具体包括理解词语、句子、段落的意义和篇章的主旨,理解作品的背景、内容、主题及结构,理解作者的思想感情,解释其创作意图。第三,鉴赏与评价,具体包括分析作品与作者经历、写作背景的关系,分析作品的意蕴、艺术手法和风格,欣赏作品的内容美、形式美及二者相互结合的美,欣赏作品的意象、意境和作者的情思、创意,比较不同作家作品在主题、手法、风格、语言等方面的异同,评论作家作品的思想感情(如思想深度、感情深浅、时代意义、道德情操),评论作品的艺术手法(如艺术形象的典型性、创新性),评论作家的文学成就及作品的文学价值。第四,模仿与创作,具体包括运用不同的写作策略(如联想、想象、仿作),运用一定的创作手法(如体验生活、实地观察、搜集材料、孕育灵感、确定主题、构思谋篇、处理题材、提炼语言),就不同文类的特点创作,运用不同的手法创作(如白描、夸张、象征)。
 
二、回顾与总结:文学能力的主要培养途径
到目前为止,在我国文学教育研究中,还很少见到学者对学生文学能力的培养途径有系统的研究。A. C. 珀维斯(Purves)在研究不同国家资料及对美国、欧洲文学教育史的考察基础上,总结出当今文学教育中存在的三种完全不同的深层结构(见表1)[4]——可将其称之为文学能力的三种培养模式,或能给我们带来启发。尽管在任何历史时代或任何国家中,这些模式都不大具有单纯的状态,但即使这样,我们仍可以比较清楚地区别它们。这种区别对于我国当前混沌一片的文学教育研究非常具有借鉴意义。

Image

1. 模仿模式
模仿模式是历史上最古老的文学教育模式,起源于希腊语和拉丁语占支配地位的时代,当时的学生通过记忆和模仿经典的方法接受教育。主张采用模仿模式进行文学教育的人,如马修·阿诺德(Mathew Arnold)、圣伯夫(Saint-Beuve)、泰纳(Taine)、爱默生(Emerson)等,认为文学是人类的遗产,通过对其进行阅读、吸收、模仿可以传承文化价值观念;能否掌握优秀文学作品是人类是否具有文化教养的“试金石”。
模仿模式的文学课程强调细节,因为它更多的以知识为依据,注重作品、作家和文学创作趋向等知识。至于教材的编排顺序,模仿模式的课程结构一般按年代进行排列,尽管年代的划分要根据具体的文学流派和主题而有所调整。
2. 分析模式
文学教育的分析模式建立在文学批评和文学审美的研究成果基础之上,于20世纪70年代才出现。主张采用分析模式文学教育方法的人认为,文学本身是不能传授的,人们只能教会学生进行文学批评,如把逻辑评论的方法用于文学作品的讨论,或对作品的理论结构作些补充。他们强调发展学生的文学批判才能,发展学生对文学作品的理解、分析以及作出反应的能力。为此,这种模式主张教给学生有关文学作品的理论知识,并且给学生提供将文学理论应用于分析具体作品的框架,以及有关文学作品的第一手知识。分析模式在西方许多国家中有所发展。在比利时,常常提及“原文分析”;在美国,有文学流派的研究。
分析模式的文学课程,对于文学感受的词语描述训练远比模仿模式的审美感受能力的训练重要。在西方许多国家中,大学入学考试的文学部分就包括对不熟悉的文学作品的分析、解释。分析模式的文学课程也重视知识,但它重视的是术语和评论结构的知识。至于教材的排列顺序,常根据文学作品的流派类型进行编排。
3. 衍生模式
衍生模式实际上是一种文学批评的心理学模式,其理论基础是弗洛伊德、荣格等人的心理学学说。弗洛伊德学派的文学批评,最早对作者和作品人物的精神进行分析,但后来转向分析评论家及其他读者的反应,以此判断读者的个性。路易斯·罗森布拉特(Louise Rosenblatt)在《文学即探索》一书中论述了这样一个观点:所谓“诗”实际上是读者与作品之间产生的共鸣,故所读的诗并非所写的诗。这个观点得到了法国结构主义和后结构主义评论家的进一步肯定,他们否认有“纯诗”,认为纯诗是一个由诗人和评论家加上去的结构。罗森布拉特分析了这种观点的教育学意义:“教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价,以提高其个人从课文激发思维能力的过程。思维发展的起点在于必须依靠每个人自己的努力,发挥自己的才智,针对课文的刺激组织相应反应。教师的任务就是促使形成良好的相互作用,或更确切地说,是引导具体阅读者对具体作品产生交流。”[5]
衍生模式的文学课程,更重视通过阅读达到个体发展的目的。在课堂上,它常常采取无固定的探究形式,注重学生对作品的体验,引导学生与作品产生交流,指导学生在文学阅读中得到自我发展。至于教材的排列顺序,通常按照主题来编排。
上述三种文学教育模式应该说各有所长。模仿模式着眼于文化传承,重视对优秀文学遗产的继承,强调通过阅读经典作品领会其中的文化价值观念和民族精神;分析模式立足于培养学生的文学能力,重视让学生在掌握一定文学理论和分析技术的基础上,学会对文学作品的理解、分析、比较,并作出自己的反应;衍生模式关注学生个体的发展,注重通过作品让学生获得个体独特的体验,发现自我,发展自我。
颇为巧合的是,中华人民共和国成立以来,我国的语文教学在学生文学能力的培养途径选择上几乎就是上述三种模式的有序演进[6]。20世纪50年代汉语、文学分科时代,中学文学课更注重“史”(中国文学史)的内容,注重理论性;文学教材中的课文,包含中国文学作品和结合作品讲授的中国文学史基本知识、外国文学作品、文学理论的基本知识等,体现的是着眼于文化传承的“模仿模式”。20世纪60年代直至2001年语文新课改启动,文学课基本按起始、阅读和分析、结束、复习的环节推进,教学的核心是分析,由作品的艺术形象分析作品的思想内容,再回头分析表达思想内容的艺术特点,体现的是着眼于文学理解的“分析模式”。2001年语文新课改以来,文学课更多强调对文学作品的整体感知,教师开始有意识地关注学生对作品的独特理解和体验,帮助学生建立文学作品与自己精神世界的联系,体现的是着眼于主体体验的“衍生模式”。
 
三、变化与适应:基于任务群的文学能力实践模式
上述三种模式尽管侧重点各异,但在操作方式上几乎一致,都是就文学论文学,在文学里兜圈子。这一点,在2017年的高中语文课标出台以后有了颠覆性的改变。
2017年以来,语文课改不断推进,先是课标修订,再是教材统编,最后自然落脚于教学。其中,语文学习任务群既是最大亮点,也是最大难点。“任务群”不仅是语文课程内容的组织方式,是语文教材的编排方式,而且也是语文教学主要的课堂形态。“语文学习任务群”以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群,学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等,覆盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。
在实践中,我们立足教材,积极探索,形成了基于任务群的文学能力培养实践模式。以必修上册第一单元为例,该单元属于“文学阅读与写作”任务群,我们通过三个环节的分析与转化,不仅贯通了整个单元各篇课文的学习,还打通了整个单元的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践过程,实现了语文素养任务化、学习任务情境化、学习情境活动化。
【环节一】联系课程标准,明确所属学习任务群,筛选语文大概念
1. 从课程标准角度看,本单元属于必修“文学阅读与写作”任务群中的第一个学习单元,目标定位为:(1)精读古今中外优秀的文学作品,感受作品中的艺术形象,理解欣赏作品的语言表达,把握作品的内涵,理解作者的创作意图。结合自己的生活经验和阅读写作经历,发挥想象,加深对作品的理解。(2)从语言、形象、情感、意蕴等多个角度欣赏作品,获得审美体验。(3)捕捉创作灵感,用自己喜欢的文体样式和表达方式写作,与同学交流写作体会。
2. 教材分析:本单元人文主题为“青春激扬”,五首诗歌和两篇小说都是对青春的吟唱,学习本单元,激发青春的激情,理解青春的价值,追寻理想,拥抱未来。学习本单元,结合自己的体验,理解诗歌运用意象抒发情感的方法,把握小说叙事与抒情的特点,体会诗歌与小说的独特魅力;学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏文学作品,获得审美体验;尝试新诗写作。
3. 学情分析:生活经验方面,学生进入青春期,有青春的激情和生命的体验,但体验不丰富、不深刻;语文经验方面,学生有诗歌和小说的阅读经验,但缺少对文学形象的深入体验和理解,鉴赏能力较弱,缺少新诗的写作经验。
4. 单元大概念:紧扣人文主题——对话青春,吟唱青春;把握文学形象——感知人物形象和诗歌意象,理解作者创作意图,把握作品表达的感情;塑造文学形象——初步尝试用意象传递丰富的感情。
【环节二】围绕大概念,提取学习元素,确定单元学习目标
1. 结合自己的经验,精读《沁园春·长沙》《百合花》,自读本单元的其他四首诗歌和一篇小说。诗歌阅读从意象及意象组合入手,感受诗歌形象的魅力,体会其意蕴和情感之丰富;小说从人物形象入手,从情节、环境、叙事等角度领会作者的写作意图和小说的主题表达。在文学作品阅读的审美感受中,不断丰富对青春的理解和体验。
2. 借助摘录、评点、朗读和讨论交流等方法,进行文学形象细读,初步掌握文学形象的知识,形成文学阅读的经验。
3. 结合自己的生活经验和阅读体验,与青春进行对话,创作诗歌,借助意象表达自己的情感。
【环节三】预估学习结果,确定表现性评价任务
总任务:学校要举办高一年级“喜迎国庆,歌唱青春”为主题的展演活动,你作为班级此项活动的负责人,参与主持、策划和文稿撰写等工作。
子任务1:写一份推荐书(产品),向学校推荐一首以“青春”为主题的诗歌作为朗读的脚本,或一篇小说“精彩片段”作为课本剧的剧本(情景),并从语言、形象、情感等角度详细阐释该作品作为学校候选作品的理由(标准),争取得到老师和同学们(对象)的认同(目标)。
子任务2:为遴选出的参演的诗歌或小说,制作“朗读脚本”(产品)或剧本,提供给学校候选(情景),尽最大努力满足班级在学校展演中获奖的愿望(目标)。
子任务3:策划《我们的青春宣言》班级诗集展览活动(情景),联系自己当下的生活,通过与不同时代的“青春宣言”对话,展望未来,写一首表达自己的“青春宣言”的诗(产品),能借助意象表达自己的情感(标准),编辑成班级《我的青春宣言》诗集(目标)。
这样一来,该单元五首诗歌、两篇小说的阅读以及新诗写作就变成了整个大学习任务中的子任务或某一具体学习活动:学生为完成任务而开展文学阅读,也为完成任务而进行文学写作,他们的文学能力正是在一次次具体的任务完成中、在一次次的文学实践中得到历练和提升。
 
四、创新与探索:“中学生文学课”的课程立意与价值
学生所学习的文学课程内容,本与中外文学史互为表里,联系紧密,但我们的日常教学依学段、单元和课程目标而定,往往只有作家作品“点”上的呈现,未能体现其“史”的特点、“线”的逻辑,导致学生往往对作家作品作零碎解读,孤立把握;有的学生对作家作品虽有一定审美感悟能力,但因缺乏切入的视角或相关知识,拓展不开,难以深入,直接影响了文学审美的广度和深度;还有的学生获得了一些审美感悟,希望连点成线,连线成篇,但因缺乏文学批评的经验,缺乏参考资料,缺乏学术意识,无法作出理性的逻辑表达……诸如此类问题,不仅妨碍学生成为更好的文学审美者,更影响他们成为诗意的受启蒙者。
为解决上述问题,陈军任总主编、胡根林为常务副总主编,牵头组织了沪京津渝及长三角地区教学实验联合体团队,历经两年编写了“中学生文学课”系列课程,该课程目前已由语文出版社正式出版,并落实于语文教学的具体实践之中。这对提升学生语文核心素养,尤其在培养学生语文研究性学习的自主、合作、探究能力乃至习惯方面发挥了重要作用。
“中学生文学课”课程立足于促进学生文学能力的发展,其课程立意主要体现于“三个注重”:注重以“史”为“线”,整体思维;注重以“识”为“点”,强化研究;注重以“研”为“法”,自主创造。其主要板块构成如下:
【知识点要】
按照文学史常规编写思路和方法,分时代(如“先秦”卷、“两汉”卷等)、分内容(如司马迁与《史记》等)依序编写。突出“极简”特点,入选的内容要求是文学史上极重要的,且与中学生语文学习相联系。编写过程主要参考具有代表性的高校文学史教材。
【思考讨论】
分两部分:文学、文化常识类练习;研究课题题例。这两方面内容均安排在各卷“知识点要”之后,形成梯度,供师生选择,作为中学文学课教与学的工具。
【研究示例】
这部分围绕上述“思考讨论”的题目,作出思考提示。同时,举一两例重点评价,作为中学生开展文学研究的参照。所示之“例”,可以是“小论文”,可以是“课题报告”(节选),还可以是“研究团队活动”等。
【学习链接】
这部分提供参考书目和研究论文、论著目录,也可摘编研究成果以及学术趣闻逸事等,以帮助中学生增广见闻,开阔视野。
从板块构成来看,“中学生文学课”也属于任务驱动型的文学能力培养实践模式:以完成文学研究任务(课题或项目)为目标,引导学生学习文学史,掌握必要的文学、文化常识,了解必要的学术规范,经历并学会从选题到搜集资料、整理资料直至成文的整个学术研究过程。其课程价值主要体现在三个方面:
其一,使学生经历完整的文学探究过程。人才培养是一项长期、系统的工程。如何实现中学与大学人才培养衔接,合作创新?人文学科拔尖人才如何早发现和早培养?这些都是值得探究的课题。“中学生文学课”有涉于此,但又不限于此,它既为文科人才的培养提供平台,更使广大学生有机会经历完整的文学探究过程,让语文核心素养真正落地。
其二,做到“知识”和“审美”的有机融合。文学教育长期以来被人们诟病最多的是把文学作品当知识来教,但文学教育的实践却又常常难以离开文学知识的学习。“中学生文学课”以“史”为“线”,又以“识”为“点”,把“知识”和“审美”进行了整合,引导学生阅读文学作品既“进得去”,能感受其文学的形象性、情感性特征及精神品格,又“出得来”,站在文学史的高度,能以鉴赏者的眼光来把握其文学的创意和艺术的价值。
其三,实现语文学习方式的变革。“中学生文学课”以任务引领学生开展深度学习,使文学学习的过程不仅是语言的建构与运用,也是思维、审美、文化等方面素养提升的过程。它设置的文学研究任务,摒弃了程式化文学文本分析的套路,改变了听、说、读、写的分项训练,为学生主动积极探究、创造性学习提供了新的机会和可能,有利于提高文学学习质量与品质。
前述基于任务群的实践模式如果说是立足于现行统编语文教材的单元编排和课文组合的课堂教学探索,那么这里论及的“中学生文学课”系列课程所蕴含的文学能力培养实践模式则是更多立足于学生文学兴趣和未来精神成长的拓展性、研究性实验。两种模式,一落实于课内,一拓展于课外,一着眼于合格,一优化为特长,二者功能互补,各尽其用,体现了文学能力培养的不同路向,具有丰富的实践价值。

 
参考文献:
[1]朱先树,等. 诗歌美学词典[M]. 成都:四川辞书出版社,1989:34. 
[2]乔纳森·卡勒. 结构主义诗学[M]. 盛宁,译. 北京:中国社会科学出版社,1991:15. 
[3]李华. 具象思维与儿童文学能力的发展[J]. 广西民族大学学报(哲学社会科学版),2008(4). 
[4][5]江山野编译. 简明国际教育百科全书·课程[M]. 北京:教育科学出版社,1991: 277~282,280. 
[6]参见刘真福. 建国以来中学文学教育述评[J]. 课程·教材·教法,2001(6).

(胡根林:上海市浦东教育发展研究院



Image

    本站是提供个人知识管理的网络存储空间,所有内容均由用户发布,不代表本站观点。请注意甄别内容中的联系方式、诱导购买等信息,谨防诈骗。如发现有害或侵权内容,请点击一键举报。
    转藏 分享 献花(0

    0条评论

    发表

    请遵守用户 评论公约

    类似文章 更多