 
作者|崔成林，山东省泰安市第一中学教师，特级教师，正高级教师 义务教育新课标（2022版）颁布以来，引发了基础教育界的高度关注。有人认为，新课标只不过2001年来新课改理念的重复而已，也有人认为新课标概念太新、新词太多，阅读理解起来很难，有一种“根本读不懂”感觉。那么，新课标到底是“老调重弹”还是“耳目一新”呢？新课标“新”在什么地方？一线老师又如何运用新课标进行教学改革呢？围绕这个话题，结合项目学校和实践团队的经验，我谈谈自己的心得。 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，文件包括义务教育课程方案和16个课程标准。课程方案是对某一学科课程的总体设计，或者说，是对教学过程的计划安排。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。 课程方案的变化主要有：完善了培养目标，优化了课程设置，细化了实施要求。课程标准的变化：一是强化了课程育人导向，二是优化了课程内容结构，三是研制了学业质量标准，四是增强了指导性，五是加强了学段衔接。 纵观义务教育阶段新课标，为了让一线教师“记得住、用得上”，我用“12345”来概括描述： 一个核心——核心素养 两条路径——综合育人、实践育人 三有目标——培养有理想、有本领、有担当的时代新人 四大突破——素养课程目标、课程内容结构化、学科实践、学业质量标准 五项对策——教学评一体化教学原则、大单元设计、结构化思维教学、跨学科主题学习和项目化学习、作业与命题设计改革 一、一个核心 义务教育阶段新课标最显著的特征是：核心素养、育人导向，标志着课堂教学从关注知识、关注学科到关注能力、关注育人的根本性转变。 核心素养是义务教育新课标的“基因”，义务教育新课标是以核心素养为导向、为核心构建起来的新型课标。 何谓核心素养？以前的内涵界定比较多，争议也比较大。此次义务教育新课程标准清晰界定为：核心素养，是适应信息时代个人和社会发展需要，学生修习一门学校课程后所形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。按有关专家解读，关键能力即有做事和解决问题的本事，必备品格是有做事和解决问题的意志品质，正确价值观是能够正确做事和解决问题的情感、态度、价值观。 核心素养是终极目标，不是某一学科、某一学段就能实现的任务或达到的能力水平，为此，每个学科在核心素养内涵上有不同的描述，而且还制定了不同学段的学业质量标准。比如，语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。数学用“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言来表达现实世界”等等，但最终都要指向“核心素养、健全人格、全面发展、终身发展”的育人导向。 二、两条路径 如何落实素养导向的课程目标，围绕课标中课程设计的基本原则，老师们要重点关注三条（1）聚焦核心素养，面向未来；（2）加强课程综合，注重关联；（3）变革育人方式，突出实践。也就是说落实核心素养的路径有两条，一是综合育人，二是实践育人。 （1）综合育人 需要整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值 教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值。对于综合育人，老师们最关心的是跨学科主题学习，跨学科主题学习只不过是综合育人的方式之一，而且它的课程比例仅仅占10%，最主要的还是学科内整合以及综合性学校。积极探索大单元教学，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化，都是综合育人的基本路径。
（2）实践育人 在育人方式上，新课标提出“学科实践”这一概念。尽管这一概念的界定有待研究，但学科实践强调“做中学”“用中学”“创中学”，引导学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力的指向是十分明确的。这给我们的教学改革指明的方向，以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要学习活动形态的“坐而论道”，必须走向知行合一，加强与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。
三、三有目标 新课标提出的育人目标是培养有理想、有本领、有担当的时代新人。“三有”最早见于党的十九大报告——“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。” 中国传统教育，就倡导“修身、齐家、治国、平天下”，有明显的育人导向。今天提出“有理想、有本领、有担当”，厚植爱国情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”问题，这体现了中华教育的民族风格，体现了党和国家对教育的基本要求, 也是培养“初步具有国际视野和人类命运共同体意识”国家战略人才的需求。 四、四大突破 新课标的突出变化——素养课程目标、课程内容结构化、学科实践、学业质量标准，我把它总结为“课程目标素养化、课程内容结构化、学习方式实践化、学业质量标准化”。 突破一：课程目标素养化 核心素养是今后课程目标、单元目标乃至课时目标基本追求，这标志着从“双基目标”“三维目标”已经发展到“素养课程目标”时代。课程目标的素养导向，有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。 素养目标的表述，不能类似以前“三维目标”的表述方式一样，一一对应，比如道德与法治学科“政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识”，这是五位一体，不能割裂为“政治认同目标、道德修养目标、法治观念目标、健全人格目标、责任意识目标”。再如小学数学主要表现为数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识等，这么多的选项，无法一一撰述和呈现。 我的建议是：在单元目标特别是课时目标表述中，可以分为低阶学习目标和高阶学习目标。低阶学习目标指“掌握双基内容”，高阶学习目标指“运用双基做事”，即真实问题解决和迁移运用。 麦克泰格、威金斯在《理解为先模式》指出，优质单元设计的重要品质之一就是具体澄清本质不同的目标。这两种目标为：短期的学习结果——知识与技能；长期的素养目标——理解意义与迁移。 素养目标可否表述为“运用双基来做事”呢？我国学者柳夕浪在《核心素养导向意味着什么？》指出：知识技能在特定情境中潜移默化成做事的智识、做人的准则，即所谓核心素养。国外学者奇泽姆（2005），也认为素养有两个要素是必不可缺的：第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；第二，有能力在不同的情境间进行迁移。 传统双基教学——掌握双基内容（把知识储存进大脑） 核心素养教学——运用双基做事（把知识转化为素养） 美国当代目标分类学者马扎诺（2007）认为：进阶式学习目标可以将学习目标组织成非常有用的结构，它是一个连续统一体，能清楚地说明与具体标准相关的不同层次的知识与技能。为了理清传统教学与素养教学的差异，为了辨析浅表学习与深度学习的不同，为了明确回答一线教师“核心素养时代的教学要不要'双基’”问题，我认为目前设计“进阶式目标”更利于指导教学实践。 突破二：课程结构化 义务教育新课标指出：基于核心素养培养要求，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。反映了当前教改“从零散走向整合，从浅表走向深度，从去生活化知识学习走向运用知识解决真实问题”的发展方向。 新课标提出课程内容结构化，我个人认为仅仅揭开“结构化”的冰山一角。长期以来，支离破碎的讲解，“小台阶、快节奏、抓重点，看总分”的应试策略，导致了学生的学习变为了典型的“盲人摸象”，与“为民育人、为国育才”的教育需求大相径庭。 课程内容结构化的内涵非常丰富，至少要求我们课堂教学应当：从零散知识结构到主题统整的课程结构；从本学科的教学结构到跨学科的课程结构；从认知低水平（简单）结构到高水平（复杂）结构；从（书本）知识到真实的生活世界（情境问题解决）。
随着课程结构化的到来，过去支离破碎、以内容为主的教学，肯定会发生天翻地覆的变化，大单元教学、项目化学习、主题学习……必然成为教学基本选项。 围绕课程内容，提炼出主题，确定学习目标，设定学习情境，设计学习任务，匹配合宜的学习活动……做到举一反三、融会贯通，掌握更多的新知识，这才是布鲁纳结构教学的最终目标。仅仅有结构形式，不理解发现学习的根本目的是指向“知识联结、思维成果生成和迁移创新”，不利于教学质量的真正提升。 突破三：学科实践 新课标给课堂教学带来的七大难题： 1.如何破解把“知识转化为素养”这一素养教学最高命题？ 2.如何依照学业质量标准贯彻“教学评一体化”教学原则？ 3.如何基于主题、任务、项目、情境，按学生的学习、发展逻辑来结构化组织课程内容？ 4.如何设计和组织学科实践活动，在用中学、做中学、创中学？ 5.如何进行学段、学科整合，组织综合性、跨学科学习，实现横向关联互动、纵向进阶衔接？ 6.如何基于双减政策进行作业设计并达到新课程标准要求？ 7.如何适应素养立意的具有真实问题解决和迁移运用特点的考试命题？ 如何把“知识转化为素养”？新课标给出的答案是“实践育人”，并提出了“学科实践”这一个概念。福建师大余文森指出：学科实践是一个相对更具包容性和概括性的概念，它指向的是学科探究、学科活动、做中学、具身认知，任何基于实践、通过实践的学科学习，都是学科实践的表现。实践就其本义而言是相通的，它是一种物质的、客观的、感性的活动，从教育的角度说，它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。 我个人认为，学科实践：一是提倡学习方式、学习活动方式要回归学科，也就是我们常说的，语文要有语文味，朗读、背诵、辨音、析词、写字、造句、仿说、谈理解、言情趣……应该是语文学习活动的主要特征；二是提倡学习应该回归“实践性”，如数学应该让学生动脑、动手、动眼、动口，多种感觉器官密切配合，学生通过画一画、拼一拼、摆一摆、量一量、剪一剪、数一数等形式，在“做中学”“用中做”。但我要提醒，学科实践应极力避免的两个极端，一是成为知识授受的附庸，注入式教学的景点；二是真实生活的复演，回到直接经验的学习。学科实践是把知识转化为素养的基本方法，要突出两点，一是知识情境化，二是学习实践化，立足于真实问题解决。真实：所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实（学术性的、虚拟情境的、真实的生活）；实践：学生全身心地行动，进行社会性互动和评论，产生可改善自己或周围环境的成果（夏雪梅《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》》）。 学科实践 = 学科逻辑 + 实践方式 = 实践育人 课标组组长崔允漷教授认为，所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。 学科实践，实质是行动导向，不同的学科有不同的呈现方式和学习流程。教无定法，不同的学科、不同的课型、不同的学习任务，不能用统一的模式来固化教学，但必须尊重学科规律和学习科学理念。通过综合性、开放性、创造性的学科问题和真实且富有意义的学习情境，让学习者在实践学习过程中实现与学科知识、与客观世界之间的互动与交融，并通过不同学科之间作用力的交织、融合与激荡，一同构建学习者的整体素养。
突破四：学业质量标准 学业质量标准依据学习内容的不同层次，综合评定学生面对真实情境，在完成相应的学习任务过程中所表现出的解决问题的正确价值观、必备品格和关键能力，由此体现核心素养的发展水平和课程目标的实现程度。如历史学科的“学业要求”之一： 能够了解中国近代历史的基本线索，以及中国近代历史上重要的事件、人物、现象等，知道这些史事发生的时间和地点、原因和结果，初步养成历史时序意识和历史空间感。（唯物史观、时空观念） 学业质量标准进入新课标，给我们一线教师的教学实践带来了福音，它不仅依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，明确“学到什么程度”，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、考试评价等提供依据，也为我们逆向设计和教学评一体化的实现，提供了标准依据。
高质量的学习需要“评伴全程”。学业质量标准的在课堂中的使用： 一要根据学业质量标准明细学习目标中“标（成就标准）”，解决当前课堂教学“以其昏昏使人昭昭”的问题。赫里蒂奇提出的形成性评价结构模型中，将形成性评价划分为3个主要阶段：分享成功标准及确定学习目标、通过反馈确定当前表现和目标之间的差距以及通过行动来缩小差距。没有清晰的评价标准，学习性评价就不可能真正实施。华东师大崔允漷教授，在早期的研究《基于课程标准的教学》中就提出：明确学习结果/内容标准，即“如何分解标准的相关内容使之更加具体、清晰？”；选择评价任务/确定标准，即“证明学生达到应知和能做的最好途径是什么？”“用于判断学生表现的准则是什么？”……把学业质量标准细化分解，是解决当前课堂评价“苍白、无力”尴尬局面的一剂良药。 二是在问题解决和组织学习活动中，嵌入评价量规（表）。评价量表是一种真实性评价工具，是对学生的作品、成果、行为、表现进行评价或等级评定的一套标准。《义务教育语文课程标准（2022版）》指出：课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应该树立“教学评一体化”的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言……在小组合作汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表，告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果…… 三是过程性评价与结果性评价相结合。过程性评价是为了促进学习，最为重要的标准是“具体”，目的是为学习的推进提供依据。结果性评价是为了评定学习水平，根据收集到的信息和证据对学生在特定时间内的学习情况进行总结，其考核标准统一化，考试形式多样化，考核结果客观化，有助于提高教学质量。 五、五项策略
1.教学评一体化——目标、教学、评价一致性原则 义务教育新课标提出“学业质量标准”，大力倡导“教学评一体化”。 谈到“教学评一体化”，实际上我们一线老师并不陌生，有效教学有灵魂三问：我要把学生带到哪里去？我怎么把学生带到那里？我如何证明学生已经到了那里？第一问即学习目标，需要指明方向，明确学习成果和学业质量标准；第二问即学习策略与方法，方法需要在活动中运用，策略需要在活动中养育，实质就是学习活动和学习程序；第三问即学习评价，需要凭证据说话，按标准验收，一般有表现性评价和传统纸笔评价两种方式。这就是我们常说的“目标、教学、评价一致性原则”，俗称“教学评一体化（或一致性）”。需要说明的是，“教学评一体化”是最基本的教学原则，素养教学如此，双基教学如此，甚至应试教学也应如此。 基于深度学习理论和“教学评一体化”原则，现代学习设计需要我们思考四个问题：第一，“为什么学”，即学习目标如何体现思维进阶，指向课程（学科）核心素养培育和优秀学习者应该具备的“正确的价值观、必备品格和关键能力”；第二，“学什么”，即要达到学习目标需要学习什么课程内容，教学内容需要转化为问题与任务，组织结构化学习，学生学习才能真实发生；第三，“怎么学”，这是“死教材”转化为“活课程”的关键，即通过什么策略和方法学习并达成目标（设计中呈现为有组织的学习活动）；第四，“学得怎么样”，也就是学习评价的问题。学习评价是指以国家颁布的课程标准为依据，根据一定的标准，运用恰当有效的评价方式与途径，系统收集学生在学习过程中认知行为的变化信息与证据，并对学习进展与变化进行价值判断的过程。“教学评一体化”设计最突出的特点，是全程实施“促进学生学习”的学习性评价，学习目标不仅有明确的预期学习成果，而且有相应的质量评价标准。“学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就表现……体现了学生在每个阶段结束时课程核心素养应达到的水平……是学习评价的基本依据。”
2.大单元教学设计 什么是“单元”？按照百度百科的说法：单元，意思是指样本中自为一体或自成系统的独立成分，不可再分，否则就改变了事物的性质。我们日常说的教材单元是由若干个相同知识组成的集合，通过课时教学的组织方式来完成。真正的课程单元，应该以一个“单元”是“一个最小的教学单位”，课时是单元的组成部分，这如同一只手，手指是手的组成部分，各有各的功能，有机统一，才能发挥一只手的完整功能。 那么何谓“大单元”呢？大单元的“大”字，并不是数量、形状比较词，大单元是指“课程单元”“学习单元”，这个“大”字如果需要诠释，我以为用“素养”即“知行统一”解读更准确，“素养为大”。大单元是指基于学科核心素养和课程标准要求，根据学生认知规律和基本学情，以一个主题（专题、话题、问题）为核心，根据单元目标，组织、连接学习内容，形成贯通学习情境、学习任务、学习活动和学习评价整体联系的最小的教学单位。 “单元整体设计”的特点是“系统分析、整体设计”。系统分析，是指整个单元规划和课时设计，必须建立在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析基础上的“再建构”，是通过大问题、大任务、大观念或大项目的组织方式来完成的，而非一味沿袭教材、教参和学辅资料的规定与说明；整体设计，是指课时教学以前，要在系统分析基础上组建单元、确定主题、明确目标（含学业质量标准）、结构化任务、递进性活动以及课型、课时、作业等内容。 未设计、先分析——分析课标、分析教材、分析学情，这是单元设计的基础工程。 整体性、结构化——“整体设计、统筹安排”“课程结构、思维进阶”，这是大单元设计的基本特征与内在逻辑。 （1）纲举目张——主题是单元设计的聚合器 以核心素养为纲来设计大单元，关键在于提炼一个合适的大主题。通过提炼合适的主题，统领整个单元。大概念、大观念……如果不能转化为单元主题，或者转化为单元学习大问题、大任务，并以此按照学科逻辑进行逐层分解，建构起结构化学习课程，大概念的提炼就毫无用途。 （2）进阶式目标——具有递进层次的完整目标 优质单元设计的重要品质之一就是澄清本质不同的目标：短期学习目标（知识和技能）和长期学习目标（理解意义和迁移）。单元目标应体现从知识到素养的“思维进阶”，分清低阶学习目标（双基）和高阶学习目标（运用双基做事），这种进阶式学习目标可以将学习目标组织成非常有用的结构，它是一个连续统一体，能清楚地说明与具体标准相关的不同层次的知识与技能。 （3）单元评价——学业质量标准的单元化 无规矩不成方圆，无标准难求质量。新修订的课程标准，一个较大的变化是增加了学业质量标准，根据“逆向设计”理念，单元设计应该在学习目标（学习结果）确定之后，设计单元“学业质量标准”，彰显目标达成评估证据，然后设计单元结构化活动（任务）。单元达成评价可通过设计评价性任务或问题，以完成情况和质量来测评；可通过设计各类学习活动成果，通过课堂汇报、展示或演讲来评估；也可在过程中设置观察评价点，根据学生学习行为、过程来评价等。 （4）结构化活动——区分课程单元与教材单元的标志 单元结构化活动是为了达成单元目标，解决学习问题或完成学习任务进行的一系列习得行为和过程方法，相对独立，又彼此联系，构成一个体系化的课程学习活动结构，由单元结构化学习任务和递进化学习活动设计构成。以单元主题为基础，将本单元知识进行课程开发，转化为学习任务（或问题），按照“主题（大概念）——主问题/任务（核心概念）——分问题/任务(重要概念）——子问题/任务（基础概念）”逻辑，将子任务活动化，组成一个课程学习的意义整体，是课程单元与教材单元区分的主要标志。根据单元结构化活动，联系学生的学情，进行目标的分解、课时的划分，并根据学科特点设计适合的课型，形成具有进阶性且整体闭合的单元教学过程，同时进行设计作业及统筹安排。 （5）单元作业——设计要整体设计，具有递进性和关联性 单元作业要求站在单元层面统筹考虑整个单元系列性作业，将单元内零散的，单一的作业采取删减、增补、重组等方式合理整合，而不是对单元内一课一课作业的叠加。要求依据学生的认知特点和某个单元的教学内容，设计合理的、有一定思维梯度的作业，注重学习的阶段性和层次性，避免传统作业的随意性与盲目性。 3.结构化思维教学 义务教育阶段新课标提倡“课程内容结构化”，因此，我们在单元设计中提倡: A.单元目标的结构化设计 B.单元内容的结构化组织 C.单元活动的结构化安排 D.单元课型的结构化搭配 E.单元作业的结构化筹划 …… 然而，仅仅把“结构化”体现在大单元或内容组织形式上，在课堂教学中贯彻“结构化思维”，实施结构化教学，“结构化”价值就会大打折扣。 何谓“结构化思维”？ “结构”一词在《现代汉语词典（第六版）》中的解释为“各个组成部分的搭配和排列”。“结构化”本身是一个动词，是指“使一个事物由混沌、散乱和无序状态转变为某种结构形态的动态过程”。“结构化思维”是一种从无序到有序的思考过程，不是指某种单一固化的思维模型（思维方式），而是将各个思考部分系统有序地搭配或者排列组合。用结构化的思维对单元学习进行结构化的设计和结构化的组织有着积极优化的意义。 心理学研究表明，所有的知识都是一种具有层次的结构，只有结构化的知识才有助于形成知识的整体性，促进融会贯通，真正将新知识纳入学习者的认知结构，从而对能力的形成起促进作用。课堂教学的实质性任务就是引导学生将“碎片化”的教学材料整理成为结构化的知识，使这些学习材料具有最大的概括性与拓展性，以促进学习迁移与能力形成。布鲁纳认为，结构是指学科的基本概念、基本原理以及他们之间的联系，是指知识的整体和事物的普遍联系即规律……基本结构即基本概念、原理或规则，它有助于学生的理解、记忆和迁移。
华东师大叶澜教授在《重建课堂教学价值观》指出：在教学与一个知识结构相关的内容时, 又将其分成两个教学阶段, 第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段。第二阶段是学生运用这一结构, 学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计, 其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习, 形成主动学习的心态与能力。 基于此，我们认为完整的课堂教学（非指一课时教学），应该遵循思维型教学的基本原理，完成“从旧知走向新知，从新知走向未知”两次思维迁移过程，才能让真实学习、深度学习在课堂发生。
4.跨学科主题学习与项目化学习 新课标中规定，每个学科不少于总课时的10%用于跨学科主题学习。何谓跨学科？联合国教科文组织对超学科的定义：“存在于不同学科之间和之外，发展参与新的观点和学习体验”（Leo，2006）。 跨学科主题学习的重点不在跨学科，而在于把真实的问题引进课堂，通过有意思、有意义、有可能的学习任务，让学生面对真实问题的挑战，经历问题解决的过程。 项目式学习的特点是从一个需要解决的问题开始，以产品的形式结束，此过程包括学习目标、真实或接近真实的问题情境、学生的自主权、社会及专业人士资源、学习共同体的创建及评价六大核心要素。贯穿项目式学习教与学过程始终的特征是生成和体验。
上海市教育学会会长尹后庆在“让素养在中国的课堂上真实地生长”中指出：核心素养是个人在信息化、全球化、学习型社会，面对复杂的不确定的情境时，综合运用所学的知识、观念、方法，在解决实际问题时所表现出来的价值观、必备品格和关键能力。跨学科主题学习、项目化学习……根本宗旨还在于核心素养，“教师应该以问题和项目为导向带动学习，多采用让学生参与、协作的教学方法。” 5.作业与命题设计改革 义务教育阶段新课标倡导“精而深”的课程观，作业改进是落实“双减”政策的必然要求。基于“双减+新课标”背景，聚焦核心素养，关联真实情境，强化知识应用，探索多种类型的作业设计。根据学生学习需要和能力基础，精准把握“已做、新做、未来做”的作业梯度和作业难易程度，合理确定作业数量，丰富作业类型，提高作业设计品质。
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