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——读卡萝尔·汤普森《学习理论的日常教学应用》一书有感
教师的教育教学活动，通常都是基于某种或某些理论而开展的教育实践。有的教师对自己所秉持的教育理论有比较清晰的认识，会通过教育实践不断反思理论的价值，深化对理论的认识；有的教师则是跟着感觉走，不太清楚支撑自己教育教学行为的理论是什么。 《学习理论的日常教学应有》一书，从不同的视角对教师在教学实践中可能用到的各种理论进行了梳理，有助于教师加深对理论的了解，知晓自己所采取的相关行动策略背后，有怎样的理论在发挥作用。 几种重要的学习观 直接影响教师的教育教学行为的主要学习观包括行为主义、认知主义、建构主义和人本主义。下面做一些简单的分析。 行为主义产生于20世纪初的美国，其代表人物是华生、斯金纳、班杜拉等人。在行为主义者看来，学习是刺激与反应之间的联结，所有的行为都是习得的。行为主义强调在教育实践中，教师要掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。 认知主义是与行为主义相对立的一种学习观念。这一学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。认知主义学习观的主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅等。 不过，上述两种学习观都将“知识”视为能够捆绑起来传递给别人的东西，是个体心灵之外的实体。行为主义认为知识是教师可以给予学生的一种商品，教师只要反复给学生施加某种类型的“刺激”，学生就能习得某些方面的知识。而认知主义注重发展学生的心理结构，通过让学生大脑中的知识组块不断丰富和壮大的方式来增加新的知识。在认知主义教学中，教师承担学习的责任，他们将信息或“知识”切分成小块提供给学生，以便学生吸收或“学习”。
建构主义认为，知识不是可以提供给学生的一种商品，而是由个体自己建构的东西。建构主义的两个主要代表人物是维果茨基和布鲁纳，他们都认为学习是一种个体活动，教师可以通过搭建脚手架，帮助学生理解新知识来支持和促进这种个体的学习活动。建构主义基于这样的观念：学生在将新信息和先前的经验联系起来的过程中，会调整现有的思维模式来容纳新信息，从而建构他们的知识。建构主义认为，认识和理解是高度个人化的东西。每个学生都将以自己的方式建构知识，他们积极参与理解新信息的过程，并将其添加到个人图式中去。 大多数教师习惯于这样的课堂：学生或读写，或做研究，都在勤奋、安静地学习，吸收着教师提供的知识。但建构主义课堂依据的是不同的原则：学习是一种主动的、合作的、社会性的活动，包括讨论和有组织、有互动的小组工作，目的是促进学生创造独特的理解和意义系统。在建构主义者看来，学习是学生自己的事情，在学习的过程中学生不能被动地听教师讲解，而是需要主动参与，着力在现有事实或知识碎片间建立联系，以建构新的知识。以建构主义的方式组织教学，教师不能控制学习的进程，不能决定学习什么以及怎么学习，教师的角色需要从教授者转变为引导者和导师，教师要善于向学生发起挑战性的问题，让学生基于这些问题的思考来发展自己的理解。组织建构主义的教与学需要考虑多方面的变量，如学生的天性、学习水平、学习的主题、课堂风气、教师的态度与自信等，这些都能左右建构主义教学的实际效果。
人本主义兴起于20世纪60年代，其代表人物有马斯洛、罗杰斯等。人本主义学习观的基本原则是将学生牢牢置于学习进程的中心，确保学生不仅能获得成功所需的工具（知识与技能），而且能获得理解自我的工具，使自己有能力走向成功。从某种意义上说，几乎所有的教师都具有人本主义的学习观，因为大多数教师进入这个行业时，都希望以某种方式充分开发学生的潜能。 人本主义教学隐含着这样五条原则：第一，人文主义教育者认为，学生在一个他们感觉安全的环境中能学得最好；第二，教育者和教育系统本身的主要职责是培养个体的求知欲，教学生学习的方法，同时激发学生独立学习的渴望；第三，学习应该是自我导向的，学生不仅要对自己的学习负责，还要对选择什么学习内容、如何学习、以及如何表达自己的理解负责；第四，学生的感受在学习过程中发挥着重要作用，重视认知领域和情感领域相互融合；第五，学生具有评估自我的学习价值和效用的能力，最重要的评估是学生实施的自我评估。
需要说明的是，每一个老师在教育教学的不同环节，依循的学习观念可能是不一样的，一个教师不可能仅仅局限于某一学习观来指导自己的所有教学实践。如果从教师成长的历程来看，大体的情况会从行为主义的学习观开始，历经认知主义，再逐渐向建构主义过渡，在这中间，又融入了人本主义的一些观念。各位教师可以结合自身的教学实践，对自己所秉持的学习观念做一些深度的解剖和反思。 与教学设计相关的理论 上述四种学习观念体现了人们对学习整体上的看法。在具体的教育教学实践中，还有一些比较具体的学习理论，也是教师在确定教学目标、设计教学流程以及组织教学的过程中需要特别关注的。 目标是教学的主宰。它既是教学的起点，也是教学过程的依循，更是检查教学是否有达到预期效果的基点。布卢姆把学习分成三个主要的领域，分别是认知领域、情感领域、动作技能领域。在布卢姆看来，几乎每节课都在某种程度上包含了上述三个要素，只不过不同的教学内容占主导地位的要素可能会有所不同。发展学生对学科的理解，也就是知识或认知领域，是一堂课最重要的方面，但也需要以某种方式，比如使用某种设备或实际运用某种理论，将新知识或新理解融入实践（动作技能领域）。在使用设备或者运用方案来达成特定结果时，可能还需要保持健康与安全的心理状态，以强调培养相关态度（情感领域）的重要性。布卢姆针对三个学习领域的目标的分类，为我们确立学科教学目标提供了指导。
与目标相关的还有一个重要的理论，是莱瑟姆和洛克提出的目标设定理论。该理论认为，设定具体的、可测量的目标，会对动机产生积极的影响，因为它提出的挑战可以提高绩效。这一研究的一个重要发现是，想让目标有效，它就必须具有挑战性，而且与“全力以赴”这类鼓励相比，我们更可能受具体目标激励。对学生来说，假如有足够的能力和达成目标的决心，那么目标实现的难度越大，绩效就会越高。其原因在于，学生通常会根据任务的复杂程度来调整努力程度，因此会为实现难度大的目标付出更多的努力。 科尔布的学习周期理论，可能是在规划教学方面最著名、运用最为广泛的模型之一。科尔布建议：首先，学生需要以某种经验作为学习的基础（具体经验），如看视频或听老师讲；其次，学生要思考这些经验（反思性观察），并找出从中学到的内容（抽象概念化）；最后，亲自尝试（主动实验），很可能需要在不同的环境中进行。很多教师的教学设计，是否都有这样的意味？以科尔布的模型为基础，霍尼和芒福德采用了更为科学的方法，识别出四种可能的学习类别：一些学生是务实的学习者——只学成功必须的内容；一些学生是反思者——需要考虑主题；一些是积极分子——碰到什么就跃跃欲试（很可能忽视或等不及指令）；还有一些是理论家——更喜欢分析主题后再行动。这类似于学生学习风格的分类，有了这样的分类基础，加强教学流程设计的针对性，给学生提供适切的指导就有了可能。
维果茨基认为，有三个关键因素直接影响着学习的质量，它们分别是最近发展区、更有见识的他者、社会互动。最近发展区指的是学生的现有学习水平与潜在学习水平之间区域，也是有效学习发生的区域，当学生现有的身体、心理（态度）、技能或知识不足以支撑其进入下一个阶段的学习时，最近发展区就会出现。这个时候，比学生更加富有学识的人（比如说教师）的作用就凸显出来了，他们因为对主题的理解更深入，或者理解方式别具一格，因此可以成为学生的诤友，以挑战和拓展他们现有的图式，帮助他们建构新知识的意义，形成新的知识组块。我们都知道，建筑施工时，经常会搭建脚手架，脚手架限定和塑造了建筑物本身的形状，同时为工人提供了可以安全施工的空间。在教育中，脚手架源于更有见识的他者和学生的建构性互动，目的是帮助学生实现特定的结果。他虽然暂时限定了学生的知识，却能使他们将注意力集中在主题上，并为他们着手建构或发展图示提供了一个安全的框架。 戈尔曼则在学习中加入了情绪智力的内容，他强调学习不仅仅是有关知识的记忆，更需要关注学生对学习的情感反应，情绪智力很可能比他们获得新知识和新技能的天赋更重要。戈尔曼认为情绪智力由五个相互联系的要素组成：自我意识、自我调节、内在动机、同理心和社交技能。他认为，通过理解（自我意识），控制自己的情绪（自我调节），以及对他人做出恰当的反应（共情），个体能够更成功的管理人际关系（社交技能），最终实现他们的个人目标和社会目标（内在动机）。 有关学习的中观、微观层面的理论还有很多，限于篇幅，这里就不再一一列举了。
学习环境的价值 教师常有这样的感受，即便自己的教学设计非常精到，教学策略的运用也很恰当，但教学效果却往往不尽人意。这是因为学习的社会因素和情感因素都会影响学习者在课堂上的表现，心理和互动方面的问题可能会扭曲学习者记忆所学内容的方式。 我在十年前就提出“关系第一，知识第二”的主张，强调良好的课堂教学的核心在于营造和谐的师生关系、生生关系和温馨的课堂环境，将相关内容讲清晰讲透彻仅仅是教师教学工作的组成部分之一，教师还需要花更多的时间和精力创建积极的课堂环境，培养良好的课堂风气。所谓课堂风气，指的就是师生彼此的互动和行为方式。
爱和归属感最重要，因为我们渴望与他人联系。一个令人感到安全而满意的课堂环境，能够满足这种需求，教师为此要做出多样化的努力，比如说要让学生意识到他们有责任对自己在课堂上的行为作出选择；比如说邀请学生参与到学习中来。邀请学生参与学习是教师工作的一部分，它建立在三个相互关联的观点之上：一是民主的课堂风气，二是感知的传统，三是自我概念理论。在实操层面，我们需要将这三个观点转化为以关心、信任、尊重和乐观为核心价值观的环境。教师要让学生明白，教室是一个情感安全的环境，他们在这里表达意见或讨论主题时可以冒险。但也应该明确，他们的观点可能会受到其他同学的挑战。 让学生积极参与到学习中来的前提，是在教学实践中着力激发学生的学习动机。弗鲁姆的期望理论，提出了影响动机的三个主要因素：期望值、工具性、效价。该理论认为，一个人的积极性在多大程度上能被调动，取决于他对付出一定努力将达成满意绩效的信念（期望值）、该绩效所能获得的奖励（工具性）以及奖励对满足个人需要的价值（效价）。这三个因素只有同时作用，动机才能产生。
大家熟知的另一个有关动机的模型是马斯洛的需求层次理论，马斯洛提出了自我实现的概念，认为它是一种与生俱来的驱动力，让人们成为理想中的自己：“渴望越来越成为自己所希望的人，成就自己所能成就的一切。”问题是，有多少人能真正了解自己呢？研究者发现，人们往往将自我实现的需求与寻求生活中的地位联系起来，而且这种需求会随着人生阶段的变化而变化，是可以预测的。这样一来，在每个人的不同人生阶段，发挥显著作用的动力就各不相同。西尔维娅则认为，好奇心提供了有效学习所需的内部动机：兴趣激励人们为了自己而学习，确保人们发展广泛的知识、技能和经验。培养好奇心，就是培养一个有用的习惯。 除了动机之外，同伴互助、合作学习也是课堂环境建设的重点。同伴互助有多种形态，榜样也是其中的一种。班杜拉用“社会模仿”这一术语来描述我们是如何从生活中的特定榜样身上学习的。根据这一个理论，我们很容易发现，学习者在课堂上是如何模仿同伴、教师，或复制他们在其他课堂环境中看到的行为的。教师的职责之一是为学习者树立榜样，因此教师要意识到自己对学生课堂行为的影响。这既包括强化亲社会行为，如尊重他人、倾听不同的观点、轮流发表意见等；也包括尽量减少可能被认为是反社会的行为，如谈论他人、打断别人说话、骂人等。
合作学习的前提是这件事情一个人做不了，或者在有限的时间内一个人难以完成。合作学习的基础是学生对知识的探索和应用，而非教师的讲解。合作学习的价值体现在当团队一起朝着共同目标努力时，所产生的能量是可以感知的，并可以创造一种认知、情感和行为上的联系，使团队成员能够成功地分享思想和感受。弗兰德和库克认为，有效合作需要六个条件：一是拥有共同的目标，二是合作活动以志愿关系为基础，三是参与者之间是互相平等的，四是大家共同分担参与和决策的责任，五是共同对结果负责，六是在合作中共享资源。 总之，要确保学生感到被重视，被尊重，能够在个人和学术层面都获得成长，学习环境就需要具备罗杰斯提出的三个关键因素：一是同理心、二是接纳、三是真诚。如果课堂具备这三个要素，学生就会感到安全，因为他们知道自己是可以尝试新事物的，即便犯了错，从同伴和教师那里获得的尊重也不会消失。
《学习理论的日常教学应用》，[英]卡萝尔·汤普森、莉迪娅·斯彭斯利著，郭晓娜译，上海教育出版社2022年版
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