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✦ 作者简介 贾昕珊，华南农业大学公共管理学院社会工作专业讲师，广东省减贫治理与乡村振兴研究院兼职研究员，主要研究方向为青少年社会工作、禁毒社会工作等；卓彩琴，华南农业大学公共管理学院社会工作专业教授、硕士生导师，广东省减贫治理与乡村振兴研究院副院长，广东省社会保障与社会政策研究中心副主任，主要研究方向为城乡社区治理与社会工作、乡村振兴与社会工作、残障福利与社会工作。 ✦ 摘要 ✦ 青少年在大学阶段面临诸多情绪与社交问题，提升共情能力的小组社会工作干预可以帮助青少年更好地与他人沟通，减少压力的影响。本文从文献综述出发，基于共情的概念结构，设计一项以共情能力为核心的小组社会工作干预项目，通过集群随机实验（Cluster Randomized Trials），对138名大一新生开展干预。数据分析通过倾向值匹配、t检验与效应量检验发现，在控制对照组的情况下，干预组在认知共情的“观点采择”、情绪共情的“共情关注”与行为共情维度有一定提升。本文可为提升大学生沟通与社交中的共情能力提供社会工作干预的借鉴。 ✦ 关键词 ✦ 青少年；共情；干预研究；小组社会工作 一、引言 青少年时期是个体社会功能急速发展的重要阶段，许多青少年面临的第一个全方位人生挑战是进入大学生活，他们需要离开家乡与家庭，相对独立地适应新环境、新同伴、新的学习与生活方式。然而，大学生群体在情绪认知和同辈群体关系处理方面面临诸多问题，《中国国民心理健康发展报告（2019—2020）》指出，近40%的大学生心理健康机能有待提高，大学生强烈反映有人际交往与自我调节等方面的心理健康需求。良好的沟通与社交能力可以帮助大学生更快地适应新的环境，构建社会支持体系，解决冲突，获得更多的资源来应对压力。 共情是社交能力的核心之一，又称同理心，指人们从认知结构上认识他人情绪状态、从情绪结构上对他人情绪状态产生反应的一种构念，是社会与情绪功能的核心要素，与积极社会性发展（例如亲社会行为）有稳健的正相关。提升中国大学生的共情能力可以降低其反社会行为，提升社交技巧、健康行为与生活满意度气对个人发展有重要意义。因此，探索如何通过社会工作干预有效提升大学生的共情能力具有重要实践意义。 本文基于共情干预的相关文献，依据共情的概念结构，设计出一项以共情能力为核心的大学新生小组社会工作干预项目，并于2020年9—10月在广东省H高校S专业140名新生中开展沟通小组的社会工作干预。通过随机集群的对照实验设计，我们对该小组干预效果进行了评估与分析，探索大学生共情能力的有效干预路径。 二、文献综述 共情能力所存在的个体差异主要由个体情境下状态和性情的特质共同影响而产生。共情发展理论认为，共情这一构念主要有情绪与认知两个互相影响的部分，情绪共情指自下而上的能够对他人情绪产生相似情绪体验的部分，而认知共情指自上而下的感知、识别并理解他人观点的部分。两者呈现出一种互相影响的关系：情绪共情不断受到认知因素的调节，而认知调节能力的变化则引起情绪分享过程的变化，调节能力变弱时情绪共情会呈现增强的趋势。对青少年群体来说，认知共情在青少年期成熟，但在成年期会出现一定下降，而情绪共情则在青少年期出现显著的下降。 提升共情能力对青少年的社会性发展有重要意义。共情能力的发展可以推动个人沟通能力的提升，帮助个体从观点选择出发，将他人放在沟通的中心；通过共情性关注与情绪的渲染，感知对方的情绪与行为；在倾听与表达上体现出真诚与平等，表现出对情绪的支持等，并给予对方以合适的回应。因此，良好的共情能力可以促进青少年社交技能的发展，提升个人所获得的社会支持，更好地应对压力气从而更加积极、健康地发展。 基于共情对个人发展的积极意义，越来越多国内外学者关注共情干预。此类干预在国外的中学与大学场景中较为常见，目前已经有数项综述性研究。Weisz等人通过梳理1970—2012年的共情干预研究发现，此类干预常常关注共情的体验或者表达，通常使用角色扮演、观点采择与信息分享等方法，干预路径常通过：（1）改变自我的观点，例如以内隐理论（implicit theory）为基础，干预共情的可锻性信念（malleability），从而改变行为；（2）改变社会规范感知，例如在群体形成的初级阶段引入社会规范，增强群体共情与践行能力；（3）改变唤醒共情情景的相关建构（construal），例如通过强调共情的情绪收益，提升亲社会行为。从干预效果来说，Bas-Sarmiento等人回顾2000—2017年健康医学领域共情的干预研究，发现采用虚拟、角色扮演与反馈的干预通常效果更好，一些研究效果不足主要是因为理论框架与干预方案的连贯性差。而Trivedi-Bateman等人梳理2015—2020年的共情干预研究发现，效果较好的干预需要考虑到共情的认知与情绪部分，最佳干预可以在青少年阶段开展，干预内容需要覆盖共情的认知、情绪与行为维度，可以加入情绪控制技巧，结合正念或模拟的干预路径，在家庭或者学校开展效果较好。 国内共情干预研究数量整体较少，样本主要以医学相关群体为主，在大学生群体中的干预更少。例如，杨柠溪等使用班级为单位的随机对照实验，通过叙事医学教育对医学生进行干预，发现这可以显著提升医学生的共情能力。余皖婉对决策缺陷特质的医学生进行了12次团体辅导的共情训练，包含认知训练、情感训练、行为训练三方面，分析发现干预组在患者护理方面比对照组效果更好。一些小组方法，例如巴林特小组，也对共情有显著的提升作用。程迪与郭潇使用新护士为样本，基于随机对照实验，对干预组使用巴林特小组进行6个月培训，发现与照常共情训练的对照组相比，巴林特小组方法能显著提升新护士的共情能力。 以大学生为干预对象的共情干预研究数量虽少，但在一定程度上支持了干预对共情能力的提升作用。例如，陈珊、傅宏与张晓文通过对照实验设计，借助认知、情感与行为训练的共情干预，发现相较未接受任何干预的控制组，干预组在共情能力方面有显著提升。熊慧素同样使用大学生作为样本，通过准实验设计，对干预组进行观点采择、想象等方面的训练，发现与对照组相比，干预组的想象有显著提升，但是观点采择、同情关心与个人忧伤方面并未有显著改善。共情训练对特殊青少年群体也有一些积极作用，例如张立花等以青少年精神分裂症患者为样本，使用准实验的方法，对干预组开展认知、情感与行为的共情训练，在5周的训练后，干预组比仅有健康宣教的对照组在情绪识别等方面有显著提升。社会工作提升共情能力的干预研究也有一些成果。例如，杨婉秋等使用儿童阅读法提升少数民族儿童的共情能力、社会适应能力，以准实验为研究方法，通过10周的干预，发现干预组在认知共情与情感共情、人际冲突策略方面均有显著改善。 综上，国内外的研究基本证明干预可以提升青少年群体的共情能力，而目前国内的干预研究数量较少，与社会工作相关的干预研究较为缺乏，干预设计与共情概念维度的衔接不够紧密，并且一些研究依然使用准实验的方法，效果推断方法不够严谨。从国外综述性研究可知，有效的干预设计需要考虑共情概念的认知、情绪与行为三个维度，需要结合角色扮演等模拟方法，效果评估应该用随机对照实验或相关方法进行因果推断。 因此，本文采用随机对照实验设计中的集群随机实验（cluster randomized trials），根据文献，从共情概念的认知、情绪与行为维度出发设计干预方案，并检验这一方案的小组社会工作干预在提升大学新生共情能力方面的效果。 三、理论框架和项目设计 （一）理论框架：共情能力的概念结构与发展 根据前文所述，共情是沟通与社交能力的核心内容之一，本研究旨在提升沟通与社交中的共情能力，干预方案设计需要紧扣共情的概念维度，同时，考虑到共情能力可以视作沟通的一个部分，干预步骤设计将参考沟通能力形成的第一、二阶段进行。 根据前文所述，干预内容设计的核心是紧扣共情的概念结构。共情强调能够理解、分享他人感受，包括情绪、认知与行为三个维度，其中，情绪维度包括真诚、无条件积极接纳的情绪互动，认知维度包括理解他人所在情境的人际敏感性与观点采择，行为维度包括对认知、情绪共情的行为实践，例如利他主义的实践等，干预方案应该紧扣上述概念维度，干预内容需要涵盖认知、情绪与行为共情的提升。 本研究干预的程序设计参考沟通能力发展的第一、二步骤。沟通能力发展有三个核心步骤：第一，沟通者需要有认知储备，知晓应如何进行良好的沟通；第二，沟通者需要有行为与技巧，有能力去进行良好的沟通；第三，沟通者需要有情绪与动机，愿意开展恰当的、良好的沟通。考虑到第三步会自然激发，第一与第二步是本项目适合的切入点，因此，项目采用“先认知、再应用”的步骤程序，逐步依次提升认知共情、情绪共情和行为共情。 （二）干预项目的设计和实施 首先，研究团队根据Patel等对共情与沟通能力干预的综述研究，对比并筛选可参考的方案，经专家团队讨论，Cinar等为期6周的干预方案较为适合，这一方案以沟通为主题，紧扣共情的认知与情绪维度，效果较好。本项目参考这一小组方案，根据参考文献的建议与专家团队讨论，判断原方案仅有认知与情绪共情的干预，缺少行为共情的维度，因此本项目增加了共情的行为训练，根据Bas-Sarmiento等人的方法，行为共情的干预可以通过设置案例情景、案例角色扮演与表达来实现。因此，本项目在原方案的第五、六节处增加相应内容，形成小组方案（见表1）。  干预项目在广东省H大学展开，干预对象为S专业的大一学生，该项目于2020年10—11月开展，为干预对象入学的第一个学期。S专业大一共有5个班级，参与小组干预是专业必修课内容的一部分，学生可以选择自愿参与，不愿参与干预的学生可以用其他形式作业替代。为避免溢出效应，研究团队以班级为单位，使用集群随机实验设计，随机选出2个班级首先进入干预组，剩余3个班级自动成为对照组。对照组也会在干预组完成小组干预以及后测结束后，再接受同样的干预，避免对照组空白带来的风险。数据收集的前测在随机分配前，后测在干预组完成干预、对照组尚未开始干预的时间。数据收集采用在线问卷，在问卷第一页均有知情同意书，学生只有阅读并点击已知悉后，才可以进入数据收集，干预设计流程请见图1。 小组干预一共6节，集中安排在干预对象入学后的第2—5周，每周2—3节，每节1—1.5个小时。为保证小组项目的保真度，在项目结构方面，团队参考Cinar的方案，本方案的节数与时长安排较为合适。在项目内容实施方面，为保证项目的遵循度与完成度，由6名社会工作专业教师组成小组指导团队，带领6位社会工作专业硕士，指导各个小组展开。每个小组有2名社会工作专业的大三学生作为小组主持人，每组成员由5—6名新生自愿组成。6位指导教师均为相关社会工作课程的授课教师（包括《社会工作导论》《小组社会工作》《个案社会工作》《学校社会工作》），拥有人均超过10年的社会工作实践经验，共同带领6位社会工作专业硕士持续跟进。小组主持人有较为充分的专业素养可以完成小组活动：首先，主持人均完成所有社会工作专业的核心课程，并在小组结束后开始社会实践，准备较为充分；其次，主持人均接受了来自指导团队的培训。此外，指导团队带领硕士生团队开展项目的组前答疑、组中非参与式观察、组后反馈答疑等工作，保证小组干预内容遵循并完成了小组方案。  四、干预效果的测量和分析方法 （一）测量方法 因本研究设计将共情能力作为干预的核心内容，为测量干预效果，我们分别对共情能力的认知、情绪与行为维度进行测量，我们选取两个量表。一为“人际反应指针”量表（Interpersonal Reactivity Index，IRI），测量共情能力的认知与情绪维度。该量表基于共情的多维度理论编制而成，共22个问项，分为4个子量表；测量个人采纳他人观点的“观点采择”（Perspective Taking）（Cronbach's a t1=0.718，t2=0.772）；测量个人对虚构人物感同身受的“想象”（Fantasy）（Cronbach's a t1=0.675，t2=0.694）；测量个人对处于不幸中他人的同情与关注的“共情关注”（Empathetic Concern）（Cronbach's a t1=0.741，t2=0.728）；测量紧张场景中个体自我感受到的焦虑与不适的“个人忧伤”（Personal Distress）（Cronbach's a t1=0.779， t2=0.849）。其中“观点采择”与“想象”属于认知共情，而“共情关注”与“个人忧伤”属于情绪共情。二为“人际沟通能力量表”（Interpersonal Communication Competence Scale-Short Form， ICCS-SF），因“人际反映指针”量表等常用共情量表不包含共情在行为维度的测量，我们选取“人际沟通能力量表”的部分问项作为行为共情的测量。“人际沟通能力量表”为10个问项的人际沟通能力量表，包括自我披露（“我允许朋友看到我的真实模样”）、共情（“我可以设身处地为别人着想”）、表达性（“我的朋友们能看出来我开心或者伤心”）、支持性（“我和其他人的谈话经常是描述性的，不是评价性的”）与即时性（“我的朋友真的相信我关心他们”）等5个将共情能力应用于人际沟通的问项，因此我们使用这五个问项形成的组合分数，作为行为共情的测量。这一测量在本文中较为稳健：从因子结构上看，碎石图支持单维结构，问项在单一维度的因子载荷均超过0.320（KMO=0.694， Bartlett test of sphericity x2=102.398， p=0.000），确定性因子分析的模型拟合度好（Comparative fit index=0.975， Tucker Lewis index=0.936， Root mean squared error of approximation=0.066），并且5个问项有较好的内在一致性（Cronbach’s a t1=0.645， t2=0.767）。量表填答均采用5点的李克特量表测量个人对该问项是否描述自己的认同程度，分数越高代表该维度能力越强。 为控制参与小组的新生的个体差异对共情与沟通能力的影响，我们选取简式版的大五人格（Big Five Inventory，BFI-10）与性别这两个变量作为测量工具。其中大五人格对共情能力有显著影响，例如“严谨性”与“宜人性”显著影响情绪与认知共情，故大五人格成为控制变量。大五人格是由10个问项组成的大五人格量表，各有两个问项测量“严谨性”（Cronbach's a t1=0.545）、“外向性”（Cronbach's a t1=0.850）、“开放性”（Cronbach's a t1=0.850）、“宜人性”（Cronbach's a t1=0.467）与“神经质”（Cronbach's a t1=0.105），填答采用5点的李克特量表测量个人对该问项是否描述自己的认同程度。由于大五人格各个维度只有2个问项，参考过往研究，各维度内在一致性偏低是常见现象，但“神经质”维度内在一致性过低，将从后续分析中移除。此外，共情能力有显著的性别差异，一般来说女性共情显著高于男性，因此使用一道自填问题形成变量“女性”，编码为“女”=1，“男”=0。 （二）数据分析方法 虽然本文的对照组与干预组是随机形成的，但由于干预设计的局限，使用集群随机设计且未使用盲法（blindness）可能会产生“选择误差”，因此本文根据“反事实框架”的逻辑，使用倾向值得分匹配（Propensity Score Matching， PSM），形成“PSM对照组”与“PSM干预组”。具体来说，无论学生事实上分配在哪一组，都有可能被观测或者不被观测，反事实框架则在寻找一个理想的对照干预：对照组与干预组除研究者关注的自变量x外，其他所有影响因素都不存在系统差异，那么对照组即为干预组的“反事实”。PSM则根据这一逻辑进行匹配：首先，使用除x外所有观测到的协变量（即个体的其他影响因素）为每个个体形成一个倾向值，那么倾向值得分相同的个体，进入干预组/对照组的概率应该相等；第二步，以干预组个体的倾向值为参考，在对照组全样本中匹配倾向值相同或者近似的对照组，那么按照这个方法的配对出的对照组应为干预组的“反事实”，则可以进行严谨的针对干预效果的因果推论。在本项目中，x为“是否参与干预”，我们采用二元Logistic回归方法得出PSM干预组和PSM对照组的倾向值，其中的协变量分别为：女性、大五人格中的严谨性、外向性、开放性、宜人性。考虑到对照组的人数，匹配采用1:1的近邻匹配，并允许最大匹配距离（卡钳值）为0.05。匹配后，进行平衡假设检验，删除未被匹配的观测值，形成PSM干预组和PSM对照组。 本文将从两个方面对比小组干预效果。第一，通过t检验与效应量检验（effect size test，本文使用Cohen’d），对比认知共情、情绪共情与行为共情产生的干预效果：（1）PSM干预组与PSM对照组在组内前后测的差异（“后测得分－前测得分”，即“t2－t1”）；（2）组间前后测的差异（“干预组前/后测得分－对照组前/后测得分”，前测组间差为“diff1”，后测组间差为“diff2”）；（3）双重差分（difference-in-differences，后简称DID，即“diff2－diff1”）。第二，通过PSM估计干预效应。 五、主要研究发现 （一）PSM匹配 通过PSM分析，未匹配的样本存在不平衡问题，利用PSM匹配后，大五人格的“严谨性”“外向性”“开放性““宜人性”与“性别”所能观测到的误差从7%—37.7%降低至0.4%—3.1%。匹配前大五人格的“严谨性”有组间的显著差异，匹配后协变量组间均无显著差异，PSM不平衡检验所得p值在统计上均不显著，两组样本匹配后较为均衡（见表2）。  （二）PSM匹配后的干预效果分析 在共情的认知、情绪与行为维度方面，均有一定证据支持小组社会工作的干预效果。干预效果分析（见表3）将从共情的三个维度展开。 在认知共情方面：（1）IRI的“观点采择”维度分析发现，PSM干预组的后测相比前测有一定提升，而PSM对照组则产生轻微下降，虽然两者前后测差异不存在统计意义的显著，但是DID分析发现双重差分所产生的效应量（Cohen’d=0.221）为轻度，说明在考虑PSM对照组的变化下，PSM干预组在“观点采择”上有轻度的提升；（2）IRI的“想象”维度分析发现，PSM干预组与PSM对照组的后测相比前测均有所下降，但没有统计意义的显著，同时，DID、效应量与PSM检验也没有发现显著的干预效果。 在情绪共情方面：（1）IRI的“共情关注”维度分析发现，PSM干预组的后测相对于前测有轻微提升，但没有发现统计意义显著，而PSM对照组则有显著的下降，DID检验发现效应量为轻到中度（Cohen’d=0.437），说明在考虑PSM对照组的变化下，PSM干预组在“共情关注”上有轻到中度的显著提升；（2）IRI的“个人忧伤”维度分析发现，PSM干预组与PSM对照组的后测相比前测均有所下降，但没有统计意义的显著，DID与效应量没有证据支持“个人忧伤”的改变，PSM干预组与PSM对照组干预效应均为显著的负向，结合t检验与DID结果可以判断为两组均在这一维度有明显降低所致，因此在“个人忧伤”方面，没有发现干预产生显著提升的证据。 在共情的行为维度方面，PSM干预组的后测相对于前测有显著提升，而PSM对照组则有非常轻微的下降，但没有统计意义的显著，DID检验发现效应量为轻到中度（Cohen’d=0.370），说明在考虑PSM对照组的变化下，PSM干预组在“行为共情”上有轻到中度的显著提升； 总体而言，相较于对照组，经过小组社会工作干预后，干预组在认知共情的“观点采择”、情绪共情的“共情关注”与“行为共情”维度均一定提升作用，而共情能力的其他维度均未发现证据支持干预的效果。  六、结论与讨论 本文部分证实了以共情能力为核心的小组社会工作干预的效果，在学生认知共情的“观点采择”、情绪共情的“共情关注”与行为共情维度，小组干预均产生了小到中度的提升作用，而认知共情的“想象”与情绪共情的“个人忧伤”维度未能发现干预效果。本文在干预方案设计与效果方面有一系列值得思考和讨论的地方。 共情能力是这一项目的干预核心，方案设计与效果评估是非常重要的。共情这一构念涵盖认知、情绪与行为维度，因此本文的干预方案设计以文献中Cinar等的成熟干预方案为参考，在其方案涉及认知与情绪共情干预部分的基础上，加入行为共情干预的内容。从本干预方案的效果来说，在对照组入学后出现共情能力普遍下降的情况下，干预组在共情的三个维度均有一定提升，这意味着本干预有一定积极效果，与Cinar等在共情边际提升的结论一致，证明这一共情干预方案较为有效，也证明项目在行为共情维度干预的增补有显著意义，这也回应了文献综述中干预设计需要紧扣理论的观点，因此，社会工作的干预设计需要思考相关理论在干预中的角色和应用。其次，值得注意的是，方案的本土化应结合干预的核心概念与文化差异综合考虑。本文中Cinar等的干预方案来自西方，但是该方案以共情能力为核心，而文献则发现，共情能力主要受到个人特质的影响，中西方文化背景差异在个人层面影响较为微弱，因此本项目在方案的调整上仅弥补原方案的缺失，增加了行为共情的干预，是较为恰当的。再次，干预方案差异也会在相似干预对象中产生差异性的干预效果。例如，熊慧素以中国大学生群体为干预对象，使用IRI量表的研究发现青少年在共情“想象”维度上有所提升，这一结论与本文差异较大，本文并未在“想象”维度发现任何证据，说明干预方案的设计会对共情的不同维度有差异性效果，这种差异可能是本文的干预方案在角色扮演等内容上较少，对虚拟角色情绪唤起度不够高所致。这也再次回应了干预方案设计应该对概念结构有较为完整的覆盖，以提升干预效果。 从干预设计与效果来看，本文建议社会工作干预项目设计应该从相关干预目标的文献综述出发，尽量以可靠的系统综述（systematic review）、范畴综述（scope review）或者元分析（meta-analysis）为实证基础，并参考较为成熟有效的方案，可以在紧扣干预目标概念的核心理论基础上，对成熟方案进行适当的调整，形成干预内容，在项目的实施过程中也需要尽量去保证项目的保真度，否则干预目标可能难以实现，效果难以保证。此外，从社会工作干预研究评估的研究方法上看，PSM也是值得干预研究者使用的，这一方法可以弥补准实验或集群随机实验设计的不足，一定程度上减少误差，较为准确地估计干预效果，本文使用PSM匹配的方法，显著提升了匹配后干预组与对照组的平衡性。值得留意的是，PSM的应用仍有一定争议，社会工作干预的研究者应跟进学界动态，适当更新干预效果的评估方法。 大学新生的干预项目值得学界与教育实务领域的关注，青少年社会工作干预领域也需要政策性关注。从政策角度来说，青少年的积极健康发展是国家大政方针的导向，《中长期青年发展规划（2016—2025年）》指出，青年（14—35岁）的心理健康问题不容忽视。大一新生入学进入大学社区，面临社交、学习、环境等多方面的适应性挑战，随之而来的压力可能会降低其共情能力，例如本文的对照组在共情的三个概念维度均出现不同程度降低，而共情能力的降低可能会与压力形成恶性互动，影响新生适应大学生活，产生社会心理问题。因此，从实务角度来说，大学的心理健康部门应该积极关注大一新生在初入学阶段的心理状态，积极主动开展适应以压力应对和心理保护性因素为主的干预，例如共情能力、情绪控制、抗逆力等以正向心理概念为核心的干预项目与活动。因此，政策相关方应充分利用校园这一环境系统促进青年心理健康发展，尽可能跟随青少年在不同阶段的心理状态变化，逐步开展一系列行之有效的校园干预项目，全面预防因社交、学业、就业、家庭等压力所带来的心理问题，推动青少年到成年的积极发展目标。同时，这也为学校的社会工作发展提供了极大空间。从文献综述的情况来看，目前，高校中系统性针对大学生开展的社会工作干预项目数量较少，处于较为初级的阶段，高校的社会工作专业可以与学生工作相关职能部门合作，在大一伊始开展发展导向的相关干预项目，促进学生积极发展；也可以在这一个阶段初步对有适应性风险的个人进行甄别，进一步跟进，减少未来风险行为的发生；还可以在大学压力较大阶段（例如大三），开展情绪舒缓等相关干预项目，减轻学生压力，从而推动青少年向成年健康发展。 本文存在一些局限。第一，干预项目的设计在行为共情方面的内容较少，测量工具的选择也较为单一、浮于表面，这主要是因为时间有限，项目整体需要在新生入学后一个月左右完成，还需要考虑干预组与对照组的依次排期，必须尽快在后测完成后开展对照组的干预，因此安排非常紧凑，仅能以问卷形式测量行为共情的意向，未来可以在干预研究中加入完整的非参与式观察来推断行为共情的变化，也可以考虑加入行为的练习作业与反馈，增加共情相关行为的观察性测量指标。第二，本项目由于时间有限，无法估计项目的中长期干预效果。未来干预设计可以从其他专业选出第二个对照组，并安排跟踪调查，以排除S专业课程对共情能力的影响，从而估计干预的短、中、长期净效应。第三，本文并未就项目的遵循度与完成度进行系统化、结构化的质性材料收集与过程性评估，无法通过进一步的质性分析辅证项目保真度与干预效果，未来的研究需要考虑通过非参与式观察表、小组作业等形式收集质性材料，完善干预设计，进一步保证干预效果。第四，一些参与者参与小组动机不够高。本项目是S专业必修课的一部分，虽然授课老师说明可以用其他作业代替，但新生从高中升学依然保留了对课程安排的服从性，或在其他同学几乎都选择参与小组的压力下从众，可能一些学生毫无兴趣但仍参与干预小组。未来设计可以考虑强调共情的积极作用，提升学生主动性，或设计其他较为自由的小组供学生自愿选择。最后，本文只关注大学新生的入学阶段，而现今大学生面临更大的课业、升学与就业压力，全阶段的发展性支持需要高校心理部门与专业教师共同关注与支持。因此，未来的干预方案应该更考虑持续性及其与其他活动的兼容性，共同促进大学生的积极发展。 总结而言，本文基于文献与共情能力相关理论，设计了一项小组社会工作干预项目，通过集群随机实验设计，发现本项目对大学新生在认知共情的“观点采择”、情绪共情的“共情关注”与行为共情方面的能力有一定提升，可以为其更好地拓展社交、适应大学生活奠定基础。本文为大学生干预项目的设计、评估提出可行建议，并为青少年积极发展提出政策建议。 |
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