 （本文约6905字，阅读大约需要20分钟） 《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）在课程内容中设置了“文学阅读与创意表达”学习任务群，明确了文学活动育人的价值定位、内容要求，可看作是对传统语文教育的纠偏与完善。 “文学阅读与创意表达”学习任务群属于发展型任务群，对应核心素养中的“审美创造”这一内涵，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”［1］。 文学阅读在本质上是人类独有的一种审美性、情感性的精神活动，是以美的“语言艺术”及诗、小说、散文、剧本和报告文学等体裁的作品为对象，“运用想象、联想而使作品内涵在头脑中具体化的活动，从而产生或喜怒哀惧或振奋震撼等情绪上的反应，并获得精神愉悦感、人格自由感和心灵净化感的审美活动”［2］。相比于成人的文学阅读，义务教育阶段学生的文学阅读处在初级阶段，目的是获得个性化的审美体验，提高审美品位，即学生凭借语言文字，展开想象，进入文学作品描绘的情境中，进行角色体验，将作品中人物的命运投射到自己的生命世界中，情不自禁地领悟、体味、再创造，甚至陶醉其中，使心灵受到震撼，呈现出一种独特的精神状态。教师应引导学生尽可能多地进行文学阅读，积累审美经验，形成初步的感受美、发现美的能力，涵养高雅情趣，培养健康的审美意识和正确的审美观念。 创意表达是指在口头或书面表达时有新意、有个性，不落俗套。“新”与“旧”相对，并无绝对的高低、优劣之分，“人惟求旧，物惟求新”。“求新”反映了人们突破习惯与经验思维，超越现状，是对未知的探索，是对自然和人自身的新发现，彰显了人的能动性。唐代文学家韩愈注重“唯陈言之务去”的为文之道，就是强调表达力求让人耳目一新、眼前一亮。“个性”与“共性”相对，肯定个性就是包容个体之间的差异，认可与众不同，在表达上就是文如其人，写出切身的独特体验，写出属于自己的句子，而非人云亦云，其本质是尊重人的独特性。“不落俗套”则是强调表达不拘一格，凸显人的创造性。“创意表达”主要是鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，表现美、创造美。 1. 课程目标：回归审美创造的价值定位 “文学阅读与创意表达”学习任务群，回归了语文课程的审美创造价值定位，回答了语文课程目标“为什么学”的问题。首先，“文学即审美”是中国文学理论的固有传统，文学从广泛的文化含义中分离，不再用语言文字传输所有文化现象，是与政治、哲学、历史等一般文化形态不同的特殊审美形态［3］。其次，随着社会文化的发展，文学阅读的娱乐功能被现代传媒电视和网络取代；文学阅读的社会认知功能，被历史学、经济学、社会学以及自然科学所取代。［4］当文学阅读的娱乐性、文化性、知识性被取代，文学阅读的审美性就更加突出，在帮助学生积累文学语言、丰富情感体验、培养审美趣味等方面的职责更加凸显。最后，文学审美的本质决定了文学阅读的非功利性，也就意味着暂时超越现实世界，在文学作品中尽情地得到审美享受，进入审美境界。如此，我们也就能理解为何文学阅读所对应的“审美创造”作为核心素养的重要方面，独立于“文化自信”之外了。 2. 课程内容：从孤立到统整 “文学阅读与创意表达”学习任务群，还回答了语文课程内容“学什么”的问题，处理好了“文学阅读与创意表达”与语文学习的关系这一基本问题。语文学习不能排斥文学阅读与创意表达，文学阅读与创意表达是语文学习的重要组成部分，侧重承担培育学生语文学科核心素养审美创造能力的任务。以往的课程内容中，“识字写字”“阅读”“写话”“习作”“口语交际”“综合性学习”等学习领域，各自为政，关联性不强。新课程标准设置的“文学阅读与创意表达”任务群，围绕“学习主题”“情境任务”统整了原来的学习领域，开展文学教育活动，引导学生感受文学之美，表达自己的独特感受，实现精神成长，整体推进学生审美创造素养的培育。每个学习主题统整了学习情境、学习内容、学习方法、学习资源等要素，形成一张结构化的“做事”清单，将文学阅读与创意表达结合起来，学生的阅读与交流、观察与体验、想象与表达得以融合。 3. 课程实施：从片面接受到整体感悟 “文学阅读与创意表达”学习任务群，还回答了语文课程实施“怎么学”的问题。长时间以来，文学阅读与一般的文章阅读没有明确的区分，文学教育过于重视文本的分析和知识的传授，片面强调对作品的把握和理解，忽视了文学教育不同学段的关联性和文学作品的整体性。文学作品的学习活动常常是分散的、孤立的。文学的审美属性规定了文学阅读应当是一种审美方式的阅读，是对作品的感知、想象，同时伴随诱因和动力的情感活动，最后对其作出审美判断和评价。“文学阅读与创意表达”学习任务群的提出，避免了机械的、支离破碎的学习，围绕“学习主题”“情境任务”下对“识字写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”的统整，共同推进学生审美创造素养的培育。在“审美创造”这一核心素养内涵的召唤下，学生不仅感知美、理解美、鉴赏美，而且进一步发展成表达美、创造美，经历“美的历程”。 1. 第一学段教学建议 （1）阅读情境设计以兴趣为先导，以情感为纽带，让学生乐读 初步体验文学阅读的乐趣是第一学段的主要目标，这符合文学审美的娱乐动机，也是学生审美需要形成的基础；有情感伴随的阅读可以加深阅读快感的体验。低年级学生的生活经验和知识积累十分有限，因此十分有必要创设情趣盎然的阅读情境，引导学生沉浸到阅读情境及作品描绘的场景中。新课程标准中“文学阅读与创意表达”学习任务群“教学提示”涉及的四个阅读情境，可按照“多彩世界—童心天真—春夏秋冬—英雄的童年”顺序来学习，以顺应低年级学生对动态事物的观察先于静态事物、对自然的兴趣先于人和社会、对自身的了解先于他人、对当下的关注先于过去的特点，由动到静、由己及人、由近至远、由浅入深，循序渐进。 （2）任务内容重构强调整体感知，注重想象体会，让学生赏读 感知活动在一切经验行为中都处于基础地位。“感觉是进入审美经验的门户，又是整个（审美经验）结构所依靠的基础”，社会化程度高的视觉和听觉在审美经验中起主导作用。因此，“教学提示”反复强调感受文学作品中语言、形象、情感等方面的独特魅力，以提升学生的审美能力与审美品位。以“春夏秋冬”阅读情境为例，在“四季的歌”任务群学习中，“品秋天”时，首先学习正确、流利地朗读课文；接着说说文中描写了秋天的哪些景物、动物，并抓住叠词“一片片”等，想象落叶飘零、秋高气爽的美景；然后观察课本插图里的秋天，并与自己找到的秋天进行比较，感受真实的秋天。“走进江南”时，借助课本插图，抓住诗句“江南可采莲”“莲叶何田田”想象江南水乡夏天采莲的美景；抓住“东—西”“南—北”两组相对的方位词，分角色扮演鱼儿、莲叶，感受鱼儿在水中畅快嬉戏的情景；最后学唱现代歌曲《江南可采莲》。“欣赏四季”时，试着做一回小诗人，模仿课文说一说自己喜欢的季节，把创编的小诗与小伙伴们交流一下，按春、夏、秋、冬的顺序，合作成一篇《四季新编》，发布到平台上共享；分角色演一演四季里的草芽、荷叶、谷穗、雪人，感受大自然的美景与变化。 （3）学习方法指导，读为主策，综合运用，体会节奏韵味，让学生会读 第一学段的学生，处在大量积累语料的阶段。进行“文学阅读与创意表达”任务群教学时，“读”仍为主要的学习方法。要指导学生综合运用朗读、默读、诵读、讲述等方法学习作品，整合听、说、读、写，指导学生会阅读。第一学段重点指导朗读，要重视朗读指导的方法。如“四季的歌”任务群教学时，教师要提醒学生用普通话朗读，读准字音，读出轻声、儿化音，重点读好“一”的读音；做到不单字读，词语连读，不丢字、添字，能正确停顿等。要重视教师的范读，采用多种方式引导学生充分朗读，通过倾听、模仿和比较，不断提高朗读能力。 2.第二学段教学建议 （1）处理好任务群学习与单篇课文阅读的关系 “文学阅读与创意表达”任务群不同于活动类任务群，虽然也有主题情境统领、连贯的有内在联系的学习任务，但终究要面对一篇篇文学作品的具体阅读，感受作品的语言和形象，体会作品的情感，因此应“尽可能做好编路、文路、学路、教路的融合统一”。该任务群学习的“群体”特征就是强化审美性，“从整体视角审视、处理不同板块的教学。一般可以分三步走：第一步，初步感知整个单元，拎出核心学习任务；第二步，逐'课’学习，主要是通过积极的语文实践触摸文本，'入乎其内’；第三步，整合学习，可以从主题、结构、语言、风格等方面'出乎其外’，并在这些方面以及读写融通、学习方法等相机选择，有重点地进行单元整体梳理与探究、迁移与应用”［5］。 （2）处理好情感体验与语言形象感受的关系 第二学段文学阅读尤其强调感受作品中的语言和形象，体会美好的感情。学生是通过形象来认识世界的，教学中缺乏形象，缺少情感纽带的联结，会影响学生的学习情绪、情感、审美。文学阅读教学只有具有鲜明的形象性，学生才能感受真切，才能入情，才能对课文中的人和事产生良好的情感体验，从而受到作品中情感的浸染。审美感知与情感活动是紧紧交织在一起的。 （3）处理好整体感知与重点理解的关系 第二学段文学阅读的重点要求是“在阅读全文的基础上，对重要段落和语句的理解”。阅读全文是对整篇文章的全面感受，唯有这样才能整体把握作品。作家在创作时往往有表达的意图，为了表达思想情感，会进行艺术化的重点描摹、细致刻画等，塑造富有感染力的形象，给人留下深刻的印象或造成强烈的冲击力。因此，文学阅读时就需要理解重点段落和语句。理解要做到既超越又始终不脱离语言和形象的感受，在对语言和形象的感受中积淀，与想象和情感水乳交融。但这种理解具有多义性，是读者带着自身的生活体验来认识的，没有统一观点，也不是一次性完成的。只有在实践中不断积累自己的阅读经验，提高自己的阅读素养，才能逐渐提高自己的文学欣赏和审美理解能力。 （4）处理好创意表达与经验世界的关系 第二学段在“创意表达”方面有了具体的内容和要求。首先，讲述革命作品，表达对革命英雄、仁人志士的崇敬之情。比起第一学段“学习讲述”的要求明显提高。讲述不是记忆，一定要在充分感受、体验、理解的基础上表达，要能把握住故事的六要素，注意讲完整过程、讲清楚关系；讲述也不是朗读，它更偏向于口语化，可以与课文的语言不完全一致，可以用自己的话来讲，但要做到语气生动。讲述的要求虽然尚不具有太多的创意，但是经过学生自己理解，满含感情的讲述就是有创意的。第二学段的创意表达内容是儿童诗和有趣的故事，表达形式是口头或图文结合，表达要求仅仅停留在“尝试”层面。创意表达不是凭空想象，一定是基于学生已有的知识经验或生活经验，或联想，或想象，或灵光一闪，或产生顿悟，还需要有直觉。“创意表达”不是教出来的，也不是机械模仿出来的，需要学生转变视角进行观察体验，对未知世界有好奇心，扎根生活的土壤，用心体验、品味，感悟自然、自我与社会，才能有所发现、创造，才能产生奇思妙想，才能有创意表达。至于表达形式，还是要坚持以语言文字为主，图画、音乐等其他形式为辅的原则，发挥好语文学科的审美育人功能。 3. 第三学段教学建议 （1）调动审美需要，激活生活体验，融入阅读情境 “审美需要是人所独有的一种具有内在必然性的生命需要”“只有人才有审美需要”“审美需要属于人的一种高级的精神追求”。［6］具有审美属性的文学阅读应调动学生的审美需要，为文学审美的逻辑起点注入动力。调动学生的审美需要创设不同的文学阅读情境。如六年级上册第一单元编排了一组描写大自然的作品，也许学生没有见过作家笔下描绘的景象，但一定能联想到自己游山玩水、亲近自然的体验。在教学这一单元时，可以围绕“美的历程：我眼中的好山、好水、好风景”这一话题，链接学生的暑假生活体验，鼓励学生借助图文等多种形式分享交流暑假欣赏到的风景。在展示、对话的过程中，引导学生用优美的语言描述美景，并说出自己的感受；在分享与倾听中，感受自然风光带给人的精神体验，产生阅读作品的兴趣，进而融入“壮丽山河·触摸自然”的阅读情境之中。 （2）设计学习任务，整合学习资源，萌生表达愿望 如果没有足够的条件支持，审美需要是会消失的，有的人甚至感觉不到自己的审美需要。当学生没有任何审美需要但又必须完成学习内容时，就变成了学习任务。“文学阅读与创意表达”任务群教学应设计怎样的任务呢？以六年级上册第二单元为例，可创设“重温革命岁月，英雄赞歌在心中”主题阅读情境，设计“策划国庆的多彩活动”这一学习任务，将课文《七律·长征》《狼牙山五壮士》《灯光》《开国大典》及口语交际、习作、语文园地等整合在“我是开国大典小主播”“最美童声诵祖国”“登上革命故事演讲台”“多彩活动成果展”四个学习任务之中。学习任务群勾连了学生真实的生活情境，整合了多种学习资源，为学生讲述、评析、交流自己的情感体验，开拓了学习空间，促进学生进行创意表达。 （3）开展学习活动，丰富审美经验，提高表达能力 感知、想象、情感和理解构成了审美经验的内在要素。升入高年级的学生已经具备了感知作品语言和形象、想象作品描绘的情景、体会作品的感情等文学阅读经验，因此第三学段的重点目标是引导学生理解作品的意蕴，培养学生的审美理解能力。 审美理解是一种实践性的活动，不是一次性的认识行为。只有在实践中不断积累自己的审美欣赏经验，提高自己的艺术修养水平，才能逐渐提高艺术欣赏和审美理解能力。因此，教学中须设计有效、连贯且具有内在联系的语文实践活动。在阅读、探究、表达等语文实践活动中，品味、赏析、评判语言文字是领悟作品意蕴的难点。笔者在指导一线老师执教《父爱之舟》中“逛庙会”的场景时，设计了这样的教学环节： 首先，想象画面，体验“舐犊情”。默读第4自然段，边读边想：看到了什么？听到了什么？在最打动自己的一处细节旁，写下自己的感触。引导学生抓住关键词，想象画面，体会父子间浓浓的深情。接着，品评词句，感悟父爱之深。“父亲怎么会想起为我做一个万花筒？”通过前后勾连，感受父亲对“我”的理解源于他对“我”的爱。再品评“唯一”和“最”两个关键词，体会面对如此贫穷的家境，父亲在忙于生计的同时，还力所能及地满足“我”的愿望，足见父亲对“我”的爱是多么深沉。然后，情景渲染，领悟“启迪者”。出示吴冠中的画作，欣赏画家水墨画的特点，感受画家清新淡雅、简单勾勒的线条中总有一点点明亮色彩的光影点染，像极了万花筒里那千变万化的图案，紧接着用语言描述“这岂是一个小小的万花筒，更是我探索万千世界的窗口，是我艺术的启蒙”。在此基础上，理解“万花筒里那千变万化的图案花样，是我最早的抽象美的启迪者吧”的含义就水到渠成了。最后，比较写法，理解笔墨意。提问：文中没有一个“爱”字，我们是怎样感受到父亲对“我”深沉的爱的？作者花了很多笔墨写庙会，这段文字能去掉吗？再次默读课文，比较思考，揭示作者“父爱藏细节、融场景”的表现手法。 这段设计既有凭借语言文字感受形象、想象情景、体验感情的要求，又有对语言文字的赏析、理解，不是空洞的、表层的父爱体会，而是感悟作家艺术创作的源头，因而超越了对情感的体验，实现了对作品的理性把握。同时，将文学阅读与创意表达有机地融为一体。 文学在更深意义上“是一种思维方式，而不仅某种类型的文本——文学是智力的一个方面，文学思维具有特定的推理和问题解决策略。文学思维具有让人类在不同背景下获得终生发展的潜力，通过文学，学生学习探索可能性，分析不同选择；获得关联性并寻找合适视角。他们逐渐成长为有文化、有创造力的思考者”［7］。 参考文献： ［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：26. ［2］［3］童庆炳. 文学理论教程（第四版）［M］. 北京：高等教育出版社，2008：313，47. ［4］郑桂华. “文学阅读与写作”任务群的理解与实施［J］. 语文建设，2019（1）. ［5］杨九俊. 学习任务群：语文学习的创新样态［N］. 中国教育报，2022-06-10. ［6］朱立元. 美学［M］. 上海：华东师范大学出版社，2007：49~50. ［7］朱迪思·朗格. 文学想象：文学理解与教学［M］. 樊亚琪，译. 上海：上海教育出版社，2015：4. 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