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诗歌是诗人内心思想情感的抒写和表达。《诗·大序》中说：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。”中国是诗的国度，现代诗是中国诗歌史中的重要一员，又称“白话诗”“新诗”。艾青在《诗论》中说：“新诗是'五四’运动的产物，……新诗是和共和国一同进入胜利的拱门的。”[1] 与古诗相比，新诗不拘于格式与韵律，表现形式更为自由。统编本教材在四年级提出了“现代诗”的概念，在四年级上册的第一单元编排了《现代诗二首》，在四年级下册的第三单元编排了一个“现代诗单元”，提出了“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”单元语文要素。 那么，教学中如何引领学生徜徉在现代诗的花园，用他们“美丽的眼睛看世界”，实现“以诗育人”的教学价值呢？本文将聚焦“诗歌”这一类，关注“现代诗”这一个，谈谈在单元整体建构下，教材中现代诗选文的基本情况，以及四年级下册现代诗单元编排特色和“以读悟情”的阅读策略。   一、诗无达诂：统编本教材中现代诗选文编排解析 在统编本教材中共选入27首现代诗（仅以教材内的“课文”为统计对象，具体可见右表1），教材内“和大人一起读”“阅读链接”“阅读材料”等栏目中的诗歌未统计在内。
从诗歌阅读对象的分类而言，选入教材的现代诗大部分都是儿童诗。儿童诗是现代诗歌大家庭中的重要一员，它以饱满的情感、丰富的想象、新巧的构思，以及富有童趣的语言和优美的意境，深受儿童的喜爱。教材中的这27首诗，就数量而言，并非蔚为可观，但它们以一个群体、一个类别很好地呈现了编者意图。 （一）发现诗语的鲜活 在一至三年级教材中的诗歌，大部分都具有短小精悍的儿童诗特质，同时也体现了现代诗歌语言朗朗上口、悦耳动听的一般特点。如《四季》中前三个小节以“草芽尖尖、荷叶圆圆、谷穗弯弯”的叠字开篇，有极强的韵律感。更为巧妙的是表现冬天的第4小节，诗人采用了“雪人大肚子一挺”开篇，在节奏的变化中，富于诗歌语言的鲜活性。 朗读这样的诗歌，学生可以在反复的句式、相似的结构中体会诗歌音韵和谐、节奏得当的“共性”。用四年级下册现代诗单元“日积月累”中朱光潜先生的话来说，就是“诗和音乐一样，生命全在节奏”。 （二）体现儿童的生动 这些诗歌不但文质兼美，而且具有典范性。诗歌内容贴近儿童生活，能很好地激发儿童共鸣，体现了儿童之生动，童年之丰富，情感之率真。这些诗歌中有科普诗，像《要是你在野外迷了路》《比尾巴》；有童话诗，如《青蛙写诗》；有寓言诗，像《池子与河流》；还有很多直接反映儿童生活与儿童想象的故事诗，如《明天要远足》《怎么都快乐》《彩色的梦》《童年的水墨画》等等。 这些过往的阅读体验，有助于学生更好地了解现代诗“常常表达诗人独特的感受、蕴含着丰富的想象”的特点，从而激发自我的诗性光辉。用四年级下册现代诗单元“日积月累”中艾青先生的话来讲，就是：“诗是人类向未来寄发的信息，诗给人类以朝向理想的勇气。” （三）凸显统整的魅力 如果说一至三年级的儿童诗略显其幼稚的“个性”，就像孩子们自己一样。那么四年级“现代诗”概念的出现，意在进一步激发儿童天生的诗性，让每一个孩子都拥有一个诗的灵魂。 从四年级上册的“现代诗二首”到四年级下册的“现代诗单元”，主题更加鲜明，呈现了接续中有发展、独立中有交融的特点。就单元选文来看，凸显了现代诗歌艺术的递升。单元中，三首是中国现代著名诗人的作品，分别是冰心的《短诗三首》、艾青的《绿》和戴望舒的《在天晴了的时候》，其中《在天晴了的时候》一诗，作为略读课文。另外还有一首是苏联著名诗人叶赛宁的《白桦》。 从单元综合性学习的角度看，这是一个“小综合”单元，凸显了三个层面的实践统整特征。第一，诗歌阅读与诗歌摘抄的统整，在《短诗三首》课后的“活动提示一”和《白桦》课后的“活动提示二”都提出了“摘抄”的活动要求。第二，诗歌阅读与诗歌创作的统整，在《白桦》课后的“活动提示二”和《在天晴了的时候》的“学习提示”中都提出了“写写诗”的活动要求。第三，诗歌阅读与合作展演的统整，在活动的成果展示阶段，要求学生以“合作编小诗集”和“举办诗歌朗诵会”的方式展示学习成果。 二、以读悟情：现代诗单元阅读策略 诗无达诂，但可以“读见”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程目标”的“学段要求”中反复强调阅读诗歌要关注“情感体验”。在本单元“日积月累”中引用了英国诗人华兹华斯的话：“诗是强烈感情的自然流露，它源于宁静中回忆起来的情感。” 如果说节奏是诗的生命，那么情感就是诗的灵魂。而这种“情感体验”的获得，则依赖于“读”，依赖于各种形式的“读”。换句话说，读，各种形式的读，是靠近“诗的灵魂”最有效的阅读策略。 （一）情感的“传声筒”：读见跳动在节奏里的韵律之美 “诗歌语言是一种有节奏的语言。”[2]在创作诗歌的时候，诗人的情绪往往会通过诗的节奏表达出来。诗的节奏，是诗句里鲜明的抑扬顿挫，如音乐中的节拍、旋律；诗的节奏，也是诗句里的合辙押韵，虽然现代诗对“韵”相对自由、宽松，但依然是其音韵之美的一种体现；诗的节奏，还是朗读者声音、表情、肢体语言的再造。教学中，要“读”见跳动在节奏里的韵律之美，三者缺一不可。 1.基于个别示范的自读 示范读是诗歌教学中常见的阅读策略。范读的方式也有很多，比如教师亲身示范、名家录音示范，还可以是同伴示范等。本单元的个别示范，除了要强调示范者的多样性和适时性之外，更要体现“以短带长”的单元整体建构。即，以《短诗三首》引路，先读好“节”：《繁星（七一）》围绕“永不漫灭的回忆”，示范好“总分式”朗读；《繁星（一三一）》抓住诗中的标点符号，示范好感叹句和问句的朗读，尤其是连续问句的排比句式的朗读；《繁星（一五九）》紧扣两个“风雨”，示范好“反复句式”的朗读。再由此迁移读好其他三首相对较长的诗歌。比如“总分式”朗读可在《绿》的第2小节、《在天晴了的时候》的第1小节，都可以尝试迁移之后的自读。 2.基于集体指导的练读 相比于一般的现代诗，教材内的选文更富有节奏感，这种节奏感首先表现在押韵上。押韵就是利用同一个韵脚在同一位置的反复出现，使得诗歌在句行上构成声音的回味，在篇章上构成一个整体，读起来更具美感。依然以《短诗三首》为例，先做好集体指导，再进行自主练读的整体设计。 如，在《繁星（一三一）》的朗读中，引导学生利用旧知发现诗歌押韵的秘密——押“ɑng”韵。因此，要读好诗中“光”“香”“响”等字，感受诗歌传递的音韵之美。然后通过自主练读，读好《白桦》中的“uɑ”韵、《在天晴了的时候》的“ou”韵。 又如，在《繁星》的三首短诗中，要重点指导读好因句式的反复而形成的音韵之美。这三首短诗分别体现了三种不同的因句式反复而形成的押韵方式：有《繁星（七一）》的“……的……”的句中同字韵，有《繁星（一三一）》的“哪一颗……”的句首同字韵，还有《繁星（一五九）》中的“……风雨来了”的句尾同字韵。在此基础上，练读《绿》的第3小节“……是绿的”句式和第4小节“……在一起”的句式，就水到渠成了。 3.基于合作分享的诵读 曾卓在《给少年们的诗》后记中坦言：“当我立意为少年们写诗时，我就希望它们是诗，而不是押韵的语言。”因此，无论是基于个别示范的自读，还是基于集体指导的练读，其主旨都是读好“诗”，而不是为“韵”而读，也不是为“节奏”而读。 只有站在这样的认知原点，朗读者才能把诗的情感，通过蕴藏在语言之间的韵律之美传递给聆听者。这种美的传递，发生在诗歌的阅读教学课堂上，更发生在“综合性学习”的诗歌朗诵会上。尤其在诗歌朗诵会的组织中，要落实好活动过程前的“任务分工”与“分组准备”，要落实好活动过程中的“技术支持”和“鉴赏支持”，让学生在合作分享的诵读中，体验“用恰当的语气读出诗歌表达的情感”，用自然的“表情、手势”表达诗歌情感的诵读之美。 （二）情感的“调色盘”：读见跳跃在意象里的色彩之美 意象是诗歌阅读的心灵之窗，是诗人情感瞬间投射的永久定格。本单元的诗歌中，主要包含了直观的自然意象，如诗中的自然气象、自然景观、自然动植物等；还有熟悉的生活意象，如诗中的母亲、自我等；以及具有关联的象征意象，如《繁星（一五九）》中的“风雨”，《绿》中的“所有的绿”等。这些看似平淡的意象，蕴藏着诗人独有的天真与智慧，需要在阅读中引领学生把意象放进具体的语境中慢慢品读。 1.基于视觉捕捉的圈读 在教学中，利用好学生的直观形象思维，紧扣本单元诗歌意象色彩明朗的特点，学习小组借助“组诗比对”合作探学单（见表2），看见跳跃在意象里的色彩之美，并与学习伙伴交流这些色彩词语留给自己的印象。同时，在引导学生摘抄自己喜欢的诗时，适时捕捉色彩鲜明的诗句。 如《白桦》教学中，引导学生圈读一组“白色系”的词语：银霜、洁白的流苏、雪绣的花边、银色的光华等。继而发现这些词语在“灿灿的金晖”“姗姗来迟的朝霞”这两个“金色系”的词语映衬下，显得更加洁净、更加高贵，从而体会色彩对比之美。 表2 现代诗单元“组诗比对”合作探学单
2.基于听觉体味的绘读 儿童是最富于想象和联想的，他们总是用自己创造性的想象来认识并诠释世界上的一切事物。教学中，除了视觉捕捉色彩外，还要善于聚焦诗歌中的一个个动词，通过朗读想象，还原诗中灵动的儿童式形象。如《绿》的结尾： 突然一阵风/好像舞蹈教练在指挥/所有的绿就整齐地/按着节拍飘动在一起…… 教师示范朗读，学生闭目静听，接着教师追问：你听见“所有的绿”都在做什么呢？它们带给你怎样的感受呢？学生围绕“飘动”想象体味，描绘自己通过文字所见的画面，进而感受画面背后的诗人情感。还可以通过《白桦》结尾中描写“朝霞”的“徜徉”“抹”，和《在天晴了的时候》结尾中描写“暗绿”的“闲游”，进行举三反一的听读想象。 3.基于内心重构的仿读 如果说课堂上“圈读”与“绘读”是学生对诗歌表达特色的积淀，那么，语文园地中的“词句段运用”和作业本上的“照样子写一写”，则是吸收之后的倾吐。从“词句段运用”提供的例子来看，有三种关于“色彩”的表达方式： 其一是“色彩比喻法”，如“仿佛涂上银霜”。在课堂上，学生可以仿读：“墙角有一株红梅，正在怒放，仿佛 。” 其二是“色彩映衬法”，如“晶白中透着淡蓝、青苍”，学生可以仿读：“大海与西天的晚霞连在了一起， 。” 其三是学生最为熟悉的方法——补充强调法，如“绿得娇艳”“黄得蓬勃”“蓝得多么醉人”，也可以称之为“浓墨重彩法”，在《绿》和课后的“阅读链接”中都有这样的表达，有“绿得发黑”“绿得出奇”。学生可以结合自己的生活经验，发散“绿得明亮”“绿得炫目”等。 但是这样的重构式仿读，绝不能为技巧而技巧。如果是为了技巧而表达，那就失去了诗歌艺术之真，失去了儿童内心感受之真。这样的“仿读”，就是东施效颦。 （三）情感的“纸飞机”：读见跳脱在意境里的想象之美 意象让诗歌的“浅语”具有了深意，同时又鲜活了自己。诗人要以儿童的眼光去观察生活中的万事万物，然后以符合儿童心理的丰富想象创造优美的意境，最后借着通俗易懂、浅近有趣的文字描写一个个鲜活的形象。反过来，儿童也能在与诗人、诗歌的对话朗读中，发现自己，表达自己。 1.基于规律发现的理读 学生在经历了“韵律之美”“色彩之美”的学习历程之后，以语文园地的“交流平台”为依托，通过“现代诗小名片”的整理与分享，引导学生“初步了解现代诗的一些特点”，实现由知识的获得走向智慧的形成的学习目标。 这个理读的过程，也是为创作诗歌做准备的。学生通过分享可以进一步了解现代诗的创作规律，并运用规律修改或完成自己创作的诗歌。 2.基于收集交流的泛读 除了在两次“活动提示”中要求“诗歌摘抄”的学习活动外，在《白桦》课后的“选做”中也安排了“摘抄与植物有关的诗”的要求。但“摘抄”只是完成了“收集”的浅层目标，属于低阶思维的实践能力，学生在之前三年的诗歌阅读中已经基本掌握了。本单元的学习，在此基础上提出了“根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法”的要求，这体现了《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“学会使用常用语文工具书，运用多种媒介学习语文，初步掌握基本的语文学习方法，养成良好的学习习惯”的要求。 第一，达成“需要”。比如读冰心的《繁星》，可以提出收集表现“母亲”“童年”的短诗，学生可以通过浏览报纸、杂志、诗集的方式，也可以借助现代网络。对于一部分学习确有困难的学生，教师可以帮助组建“诗歌收集小分队”，或者推荐一些收集关键词，如诗人、诗集的名称，官方网站等。 第二，学习“整理”。课堂上要引导学生作同类串读，可以从诗人、内容、形式等角度分类整理。比如在学习《白桦》之后，可以从两个维度交流学生收集的诗歌，一种是植物，一种是外国诗人。尤其要重视对于外国诗人作品的交流，因为一方面，教材内外国诗人的作品本身就不多，另一方面，国内的现代诗人的创作深受西方优秀现代诗的影响。比如冰心的《繁星》就是受印度诗人泰戈尔的《飞鸟集》的影响而写成的。同时也为“合作编小诗集”的综合性学习的“诗歌分类”做准备。 3.基于诗性表达的创读 德国文论家、接受美学的创始人姚斯提出了“审美期待”“期待视野”之说。他认为文学的历史是读者与作品交互作用的历史，作品要为读者提供审美创造活动的天地与可能性，读者阅读的审美活动，也具有审美创造的希冀与期望。 同理，学生在经历了过往三年点状的阅读和当下一个单元的整体阅读，还包括“和大人一起读”的延展阅读、班级读书会的诗歌赏读等，其诗性表达的欲望呼之欲出。教学中，可引领学生在阅读中创作，在创作之后展读。如在“合作编小诗集”中，编排自己写的诗；在“诗歌朗诵会”中，朗诵自己写的诗，甚至演唱自己写的诗。一句话，要把诗歌朗读和诗歌表达完美地建构在整个单元的学习之中。具体可以分为两步： 首先是基于诗歌语言范式的模仿。不管是仿句，还是仿节，关键在于“诗，要大声读出来”。这一步不拘于刻板的要求，重在燃起学生创读的兴趣。甚至可以让学生重拾起“儿时断章”，在朗读中重新发现旧日天马行空的想象、天真无邪的情感。 其次是基于“活动提示”的创作。本单元虽没有明确的习作板块，但是在“活动提示”“导读提示”“综合性学习”中都提出了以诗的形式写写自己的感受、写写自己看到的景象。写写“自己的诗”，强调的是“我手写我心”的自由表达，唤起学生在日常生活中的诗性感受，激起表达欲望。同时也要尊重学生的表达差异，每一个孩子都是一个小诗人。 综上，单元整体建构下的现代诗阅读，教师不必急于与学生一同讲解、分析，而是要陪着学生一起一遍又一遍地朗读。在读中，与诗歌、与诗人的情感世界对话，与儿童的生活、生命对话。要努力打通诗歌与儿童的审美疆域，在儿童与诗歌之间建立一个自然自在的审美空间，让儿童生命在一遍又一遍的诗意朗读中，获得文字的浸润，获得情感的共鸣，获得精神的力量，获得内心对于美的体验和享受，“引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”。 参考文献： ［1］艾青.诗论［M］.北京：人民文学出版社，1980:9. ［2］丁云.儿童天生就是诗人［M］.北京：北京师范大学出版社，2011:51. （作者单位：浙江师范大学附属嘉善实验学校亭桥小学） |
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