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●访谈 罗志田：历任四川师范大学历史系助教、讲师，四川大学历史系教授，北京大学历史学系教授，现任四川大学文科杰出教授。主要研究中国近代学术史、思想史和外交史。著有《再造文明之梦：胡适传》（1995）、《民族主义与近代中国思想》等。 张洪彬：《学术月刊》编辑、记者。 记者：读您的《胡适传》，印象特别深刻的是，您回避了自由主义、民族主义等标签，描绘了胡适在率性与作圣之间的紧张，并以此来理解胡适的人生道路。这与许多人物传记都甚为不同。在本期发表的有关梁漱溟的论文中，您也特别关注他及其时代中体现出来的矛盾和纠结之处。其中透露出您的方法论自觉。可否请您从方法论上谈谈您对人物研究和思想史研究的看法？ 罗志田：那本《胡适传》是一套丛书中的一本，原是想要写给学院外的普通人看的，所以我在书中对各类名相的使用都有所收敛。不过我倒无意“回避”自由主义、民族主义等名相，实际上两皆有所使用。至于率性与作圣之间的紧张，可能受到弗洛伊德学说的影响，同时也是在一个相对宽泛的意义上使用的（对理学家而言，“率性”是有特别含义的，而胡适的父亲就非常亲近理学），感觉比较能表现出胡适身上那种既想收敛又不得不有所为的紧张。 其实那一代读书人身处梁启超所说的过渡时代，从废科举到新文化运动，在不过十多年里，中国先后发生了立宪、共和取代帝制、白话取代文言等以千年计的根本性巨变，如果再加上经典的退隐和四民社会解体这类非建制性的长程巨变，任何人都可以了解那就是一个天崩地裂的时代。像胡适和梁漱溟这一代人（梁漱溟比胡适小两岁），就亲临并目睹了这样一种多项根本转变的发生，其感触非比寻常，思虑也当更高远。且胡适和梁漱溟都相对长寿，活到70 岁以上，一生经历三次改朝换代，又更非寻常可比。在新文化运动期间，他们刚经历了第一次改朝换代，那时还比较年轻，可能更有激情，更多兴奋（有时也比较容易激动）；往往期望甚大，不满亦多，而失望也可能很大。到晚年久经沧桑之后，他们的体味和领悟，对人生、社会、人类社会的思考可能很不一样，尤其值得参考。 那一代人身历从一统天下到万国并立的转变，面临“天下”的崩散，忽然接触到类似世界与中国、国家与社会这类新范畴，因应着新时代的挑战，又传承了以天下为己任的“天下士”遗风，往往处于一种两难的紧张局面。胡适甚至自己说他一身之上同时存在着“中国的我”和“西洋廿世纪的我”两个新旧中西不同的“我”。这是他们切身的感受，我们写历史的人，有责任把历史当事人自身的感受表现出来。 贵刊这一期关于梁漱溟的文字，恰好也涉及到上面所说的新旧中西的缠结。梁漱溟和胡适相似，多少都有“暴得大名”的经历。过去我们的叙述，是把梁漱溟放在旧和中的一边，而把胡适放在新和西的一边。这不能说不对，但稍嫌表面化一些。因为那时的趋新与守旧，都已不像字面义那么黑白分明。新的一边，用鲁迅的话说，“表面上毁坏礼教者，实则倒是承认礼教，太相信礼教”；而“旧”的一方，如邓中夏所看到的，“面子上却满涂着西洋的色彩”。更重要的是，在梁漱溟引起的这次争论中，很多参与讨论的人，并不在新文化人和所谓“东方文化派”两方之中，而其观念和态度，也很难拿新旧、东西（中西）这样二元对立的范畴来概括。那时新旧中西的关联、互动与竞争，形成相当错综复杂的局面。不少本意接近的主张和观念，未必走到一起，甚或演为对立。若仔细观察就会发现，攻击梁漱溟最厉害的，并不是胡适等公认的尊西趋新者，而是一些文化态度更接近东方文化的人。而趋新和守旧，又可并存于一人之身，所以会出现梁漱溟这样守旧的趋新者。 这些只是把我看到的历史现象陈述出来而已，谈不上什么“方法论自觉”。不过我也愿意就人物研究和思想史研究谈一点个人的看法。人物研究本是中国史学的强项。过去史书的主体是所谓“纪传体”，就是以人为本位来构建历史。尽管这一传统在近代遭到强烈质疑，尤其梁启超所说的“二十四史非史也，二十四姓之家谱而已”，流传甚广。后来中国史学受到西方史学讲究结构、功能、趋势甚至规律的影响，个体的人日益从史学论著中淡出，在很大程度上也使历史著述的“可读性”降低。其实梁启超也曾尝试侧重一个人来写中国史，如他为李鸿章作传，便命名为“中国四十年来大事记”。后来他观念转变，更曾提出“用纪传体做一百篇传来包括全部历史”的通史计划，打算分门别类地选择历史上一百个人物做成传记，就可“包括中国全部文化的历史”。可惜这修改后的观念流传不广，远不如他那破坏性的家谱说。 与梁启超不同，胡适较早就对那种以规律解释历史的倾向有自觉的怀疑和抵制。他认为“历史事实的解释不是那么简单的，不是一个'最后之因’就可以解释了的”，而是“各有多元的、个别的、个人传记的原因”。一个时代的历史是由“许多个别的、个人传记所独有的原因合拢来烘逼出来的”。所以，胡适主张“治历史的人应该向这种传记材料里去寻求那多元的、个别的因素”，不必总想“用一个'最后之因’来解释一切的历史事实”。我们要注意胡适把“多元”和“个别”落实在个人传记之上，表现出他对历史当由个体的人组成，有相当自觉的认识。 这里当然还有更多的牵涉，如历史重在说人还是说事，或历史叙述应当以人为主还是以事为主，就一直存在争议。像刘咸炘这样被视为偏旧的史家，也主张历史虽以人为中枢，史学却当偏重述事而非论人。在他看来，史书中的列传虽以人题篇，其实是以事义统人；表面是在说人，其实仍在说事。这虽像是技术层面的辨析，其实涉及到历史表述的核心观念，不可等闲视之。 我们永远不应忘记历史的主体是人，历史的主体性也主要表现在人的身上。所谓人能弘道，道亦弘人。一个人未必能代表一个时代，但一个时代确实可能因为某个杰出人物而得到表述，某一个人也可能因为时代的重要而引人注目，并在时代被弘扬的过程中表现自己。 思想史研究与人物研究的关联非常密切。20世纪早期的学术史和思想史往往不分，或连起来称为学术思想史。那些名著基本是以人物为中心，可见所谓“学案体”的痕迹。后来从学案体转向，改称单独的“思想史”，一般视为进步，却也渐渐疏离了作为思想者的人物。再以后受苏联学风影响很大，思想史研究更多偏向哲学理念一边，思想者就进一步淡出了思想史。 我的看法，思想史研究应当让思想回归历史。思想史完全可以也应该是思想者思想的历史。因为多数思想观念都是在反复表述和付诸实践的过程中，伴随着各式各样的理解、甚至各种歧义和冲突，在不断辩论和竞争中发展的。任何一个具体见解的提出者和先后参与争辩者，又都有其特定动机和意图，常受时空语境的限制。简言之，思想是行动，而且是有意的行动，并始终处于行动的状态之中。如果不能让读者看到思想者怎样思想，不能展现立说者、参与者和接受者的互动互竞进程，大概就很难说是“历史上的思想”。 据说孔子说过，“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也”。思想史研究如果采取“见之于行事”的取向，回到“思想”的产生过程中，落实到具体的思想创造者和思想争辩之上，思想史会因增强活力而吸引更多的读者和参与者。 记者：在您的研究中，中国史学史、中国学术史占据着相当的比重，可否解释这一现象是因何而成？史学史、学术史对于近代思想史乃至近代史研究，有着怎样的意义？ 罗志田：史学史和学术史是“近代思想史乃至近代史研究”的基本功，是不可或缺的。附带说，你提到的“学术史”，可能是我们史学界一个带有困惑的问题（issue）。昔年黄宗羲写了《明儒学案》，后来梁启超说，“中国之有'学术史’，自此始也”。这个见解常被引用，其实是我们现在提倡的“创新”。因为“学案”所重的是学术家派，虽含有史的内容，却不必就是“史”。这在以前本是常识，但梁启超影响太大，从那时起，这一创新的“特识”就渐成新的“常识”，并基本取代了既存的常识。 比这更创新的是，近年一些学校历史系的师生不知什么是“学术史”，往往把这一词语放在论文的序论之中。我曾多次在课堂上说“学术史”不宜这样使用，因为这一词语在您提问的含义下使用已至少近百年了，作为学术后辈，我们恐怕不能不尊重学术上的先行者（好像日本就把既存研究称为先行研究）。试想假如梁启超生在今天，要用他那本《中国近三百年学术史》来拿个“论文博士”，按照这些学校流行的表述法，岂不是必须在学术史中写学术史！借用年轻人的网上用语，这样勉为其难，让他情何以堪？上述那些学校的历史系估计没人研究学术史，否则便已经出现“在学术史中写学术史”的又一创新啦。 这个责任当然不在学生，首先是我们研究学术史的没能让其他人知道“学术史”是什么；其次学生所受教导便如此，做起来自然理直气壮。某次一位念书很好的同学告诉我，因为论文中都要讨论既存研究，需呈现历史发展的动态，所以特地不用什么静态的“研究综述”，而必须使用“学术史”。其实中文词汇中类似的意思还有一些，不一定必须在这两者之间做抉择。更不妙的是，现在我们很提倡“与国际接轨”，假如某篇论文优秀到需要翻译成英文，应直译还是意译？直译估计别人看不懂，若意译，又很难译回中文（就像我们很多学生喜欢学日本说法，学位论文题目中常加上“以某某为中心”，但我们现在又要求把学位论文摘要译成英文而不是日文，结果多半只能改译。那英文题目若再译回中文，便与原文两样了）。从上面两个例子可以看出，我们的“学术史”研究还任重道远。 记者：您治史三十多年，不仅著作等身，还培养了不少优秀的学生，可否请您谈谈，选择和培养学生，您最看重他（她）什么特质？先天禀赋是否重要？您如何对学生开展史学训练？会特别注重训练哪些方面的能力？ 罗志田：如果我真培养出了优秀的学生，那都是学生本身够优秀。这不是客气话，现在的计划教育取向，本身优秀的学生都不一定能表现优秀，遑论其余。 史学是一门很辛苦的学问，不“合适”的人很难做好，所以招生确实面临一个选择的问题。现在讲究学术正确（套用美国“政治正确”的说法），老师可不敢说“看重”考生的什么特质。具体的要求，首先当然要通过大家都一样的笔试。口试的时候指导老师稍有些主动，不过现在也不容易了。如我们四川大学贯彻上级指示，博士招生面试一次要十位正教授同时出席，整个过程还要录像，至少录音。这举措据说是为了保护学生，却把老师当成犯罪嫌疑人，很能体现大学老师在管理者心目中的形象。且这样口试效果未必好，因为考生忽然面对十位教授的大阵仗，自己先就紧张起来，善读书的临场发挥未必佳，善发挥的读书又不一定好（天才除外）。 在以前的口试中，我希望了解考生平时看不看书、看了多少书，是不是在思考问题，以及思考了什么样的问题。还有很重要的一点，就是他或她是否适合跟着我学，也就是看学生对未来学习的预设是不是在我力所能及的领域。这不是说客气话，因为我们现在实行的是计划学术，必须在规定的时间里完成规定的任务（有时任务还较离谱，例如规定学生读书期间要在特定刊物上发表多少篇论文）。现在各学校的教育取向不一，有的相当趋新，有的又比较“保守”。我对研究的领域持相当开放的态度，但只能在我擅长或足以应对的领域里招生。简言之，在各式各样的限制之下，老师和学生在研究方向和风格方面，起码要有一些共同之处，多多益善。如果一开始师生就不合拍，双方可能在痛苦中度过两三年、三四年。老师只是增添痛苦，学生就吃亏太大，因为这直接关系到他们的学术成长。 至于先天禀赋，对从事史学研究而言，有没有天赋一定是有差别的。若有特定方面的天赋，会比普通人强一些。不过天赋异禀的人终是少数，所以学术训练的作用和目标，都是要使没有某方面能力的人能够通过训练具有这方面的能力。若天赋大体相当，更能看出训练的差异。 我对学生的要求以严格著称，首先体现在阅读量大，有学生背后甚至用“恐怖”来形容；另外就是谈话时直来直去，不留面子，有时可能还语中带刺，让爱面子的学生很不舒服。过去自以为这是对他们好。2008 年的汶川地震，十万人瞬间离去，让我明白每个人都活得不容易，未必人人都愿意为成长而痛苦，此后开始放松。不过坦白告诉您，至少对学术成长而言，效果并不好（有位在台湾教书的朋友，也是因严格而让学生不满，后来就放松了。他也告诉我，学生的“出息”也从此同比下降）。所以这真是两难。 具体到我对学生的训练，理论上我是采取因材施教的方式，即让学生能发挥其长处，而尽量弥补其短处。这话易说不易做，成功时彼此都很愉快，但不少时候也会有痛苦，尤其是在指出并纠正学生缺点的时候。这恐怕是老问题了。孔子曾说“不愤不启，不悱不发”，据说朱子就是这样教书的。昔年胡大时（季随）从朱子学《孟子》，日问其一条，季随以所见解之。朱子总以为非，说他读书卤莽不思。胡“思之既苦，因以致疾，晦翁始言之”。大概朱子对愤悱的要求太高，让胡季随得了抑郁症。陆九渊就以为，像这种简单的内容，不妨“早说于他”。 由于是“因材施教”，所以我不会抽象地特别注重训练某些方面的能力。不过我比较注意提高学生的书面和口头表述能力，而且要在单位时间或字数里表出自己最想要表达的意思，并提出依据证明之。因为现在刊物对论文大致都有篇幅的规定，而所有的学术会议也都规定发言的时间。我上讨论课，就把这方面的训练当作一个主要目标，引导学生习惯于最先说出最主要的，然后说出次主要的，并证明其所说是重要的，不重要的就不说。 摘自：《学术月刊》2016年第12期，原题为“学术史、思想史和人物研究——罗志田教授访谈”。 |
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