  朱煜老师       不少小学语文教师,但凡教学一篇课文，一定要从字词、句段、篇章、中心思想、写作特点等无一挂漏地全面而讲，认为唯有如此，才算圆满完成了教学任务。可朱煜认为，他们已经自觉不自觉地走进了传统惯性的怪圈，面面俱到，只好点到为止，其结果常常是面面不到，学生对每一个方面的内容与形式的了解都停留在表面形态，根本进入不到心里的深层世界。如是反复教学，到头来学生不但对每一个方面的知识点难以做到了如指掌，甚至绝大多数知识点虽有似曾相识之感，又觉得有一种惚兮恍兮的感觉。 朱煜认为，有舍有得是一个不变的规则，没有舍，就很难让学生真正得。所以，他讲课的时候，绝不泛泛而谈，对于当时还不必要让学生掌握的知识点“视而不见”乃至舍弃，而是直奔要让学生必须学会和掌握的知识点。比如必须“得”的分段教学，他在一节课甚至连续好多节课，重点围绕着它而“运行”。同时，还要经由三个阶段——第一阶段是“教”，教师不但要把课文分好段，而且要讲清楚为什么这样分段。其实，并不是教师讲上一次两次就有立竿见影之效的，有的需要进行多种形式的强化记忆的训练，才能让学生对分段的理解上升到一种内化于心的程度。此后才是第二个阶段“扶”，即让学生尝试着分段，并说出如此分段的理由。开始的时候，学生很难达到教师的要求，可这个时候教师千万不能急躁，正像小孩子刚学走路一样，慢慢地扶着走。经过一段时间的“扶”之后，发现可以适当放手的时候，再让学生自己去分段，总结如此而为的理由。当然，这同样需要一个过程，有的时候也会出现反复，有的学生还会走些弯路。可自己基本会走之后，就要相信他们自己能够摔倒爬起来，还会继续走。没有这种成功与失败的交替实践，学生就不可能真正自己掌握分段的要义。当然，在这个过程中，仍然需要教师继续扶，不过，会扶得越来越少。教师感到不用再扶学生可以自己走的时候，就要进入到了第三个阶段的“放”。这个时候有的学生会走得快一些，有的则会慢一些，但教师不要再行“教”和“扶”，而是通过“兵教兵”的形式，让所有学生都能够自己进行分类。朱煜发现，学生教学生的时候，由于年龄相仿，话语相近，情趣相投，往往起到很好的效果。教者不但教得认真，而且还会在这一过程中，对分段升华到举一反三的程度，从而大大提升了分段的水平。即使从未学过的文章，学生也多能通过阅读而自行分段，且多正确无误。 这个时候，朱煜又开始转移战场，再教其他方面的知识点。并非对分段不闻不问，而是在十分必要的时候，让学生自行处理即可，而且花费时间十分有限，而是重点集中精力解决诸如中心思想、写作特点等其他的知识点。 当每一个知识点通过教、扶、放三个阶段的一个时期的训练之后，虽然某一个课堂上关注的只是一两个点，可久而久之，所有的知识点均已覆盖，问题全部解决。特别是在教师的引领下，学生能够通过自己努力破解知识奥秘的时候，他们不但可以当下解决课文上的知识点，还有可能向其他知识领域延伸，从而抵达触类旁通的境界。 需要说明的是，有些课文的某个知识点，并非都是像具有共性特征的字句篇等问题，而只是这一节课所特有的学生必“得”点，所以，教师既要发现这个要点，又要有效地助推学生解决这一要点。 比如朱煜在教学《将相和》一文时，就有感受廉颇、蔺相如这两个人物形象的教学要点。 为此，朱煜提出一个问题，两个人为什么不和？于是，一石激起千层浪，学生随即到文本的具体语言环境中寻找答案。 学生通过钻研课文，发现了两人官职大小发生了变化，蔺相如是从末等的“士”两次“官升几级”至最高的“右上卿”，职位超过了原有赫赫战功的廉颇。朱煜在会心一笑的同时，又出示了一张蔺相如的升迁表，学生通过如此直观的图式，进一步了解了两人不和的原因之所在。 紧接着，朱煜又抛出一个问题：“两个人为什么又和了呢？” 学生们再一次进入文本中寻求答案，有的同桌和小组之间还进行了热烈的交流，于是，得出了都是为了保卫赵国的合乎情理的答案。有的学生作了进一步的说明：“廉颇即使让蔺相如'下不来台’，可蔺相如依然忍辱负重；廉颇虽然年高功大，却脱下战袍，到蔺相如处负荆请罪。两个人都是为了保卫赵国啊！” 彼时彼地，学生已经被两个人的高尚人格所感染，课文的中心思想和主要内容，还需要一一述说吗？表现上看把中心思想舍弃了，实际上却真正得到了，而且得之有道，入之于心。 看来，如此取舍，自有其道，而且，还显见了一个“教有过程，学有经历”的清晰思路，从而让应“得”者一一走进了学生的心理世界。 -全文完- ｜己欲立而立人 己欲达而达人｜ 陶继新 |
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