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步社民：浙江师范大学教授 1926年，Bukingham在他的《教师的研究》（Research for Teacher）一书中阐释了这样的观点：“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命和尊严。”于是“教师成为研究者”便成为一种理想。时至今日，这一理想已成为基础教育领域教师教育改革的一个具有国际影响的运动，是教师职业专业化发展的重要趋势。强调幼儿教师也应该成为研究者是这一重要趋势的组成部分，特别是在《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布以后，幼儿教师要成为研究者的呼声更高。北京师大冯晓霞教授指出：“新《纲要》所追求的教育理想是需要通过教师的工作去实现的，因此，对高质量幼儿教育的要求，最终会转化为对教师的要求。”《纲要》多处有这样的提法：“教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程”；幼儿园教育评价“是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程”。幼儿教师要达到这些要求，不成为研究者不行。 1、缺少相应的氛围和兴趣 研究需要思考、研讨、宽松的氛围，需要对研究对象的浓厚兴趣，但这是很多幼儿教师所不具有的。 近期有一项关于北京市幼儿教师职业倦怠的调研表明：在生理、心理方面，85%的受试感觉自己经常处于疲惫不堪的状态，86.7%的受试总在担心出事故，65%的受试反映自己常感烦躁；个人生活方面，63.8%的受试认为工作占据了自己很多应该享有的闲暇时间，47.3%的受试感到自己在家里的脾气开始变坏，常常为一点小事和家人发火的人达55.9%；工作方面，65.6%的受试反映自己上班时常常盼着下班，以便找地方放松一下，以缓解工作带来的紧张情绪，71%的人表示下班不愿再提工作上的事，48.4%的受试表示不时有离职的念头，26.9%的受试后悔当初选择了幼儿教师这一职业，部分人甚至表示，只要能找到一份待遇还可以的工作就想改行。 如此的职业态度和从业体验，很难想像幼儿教师会真正地投入“科研”。
2、理论知识、研究技能准备不足
一是学历局限。据浙江省2004年1月的统计，全省5万多名幼儿园专任教师中，高中（中专）及其以下毕业的有4万多名，占近80%。虽然学历和文凭并不代表水平和能力，但仅凭这样的知识功底进入研究领域，即使心有余，无奈也会力不足。 二是幼师教育留下的后遗症。长期以来，幼师教育中教育理论课和职业技能课尤其是艺术技能课的关系、课堂教学和幼教实践的关系未得到合理协调，中等幼师有重艺术技能轻教育理论的倾向，进入中等幼师会令人联想到艺术学校。众多的幼师毕业生缺少理论的熏陶和教育科研方法的训练。在幼教师资培养向专科、本科升格的过程中，理论、技能、实践三者的关系仍然没有找到合理的定位。现在似乎朝着另一个极端走——忽视了幼师教育所具有的特点，在追求理论性与学术性的过程中弱化了应用性，弱化了与幼教一线实际需求的结合，导致学用错位，理论似乎学了不少，但理论素养却没有得到切实的提高，实践操作又找不到理论的指导，尽管专科、本科毕业了，但自如地进入教学实践和教育研究还需要一个较长的适应过程。 三是幼儿教师参与职后培训和深造的机会不多。大量私立幼儿园的涌现和大批公立幼儿园的改制从某种程度上来说对师资队伍的提高不是一种推动力。这种情况在城市远郊和乡镇幼儿园表现得更为明显。在职教师的培训和深造机会与教师向研究型方向的发展是成正比的，长期在一线工作又缺少探讨研究的氛围，失去理论的引领、方法的指导，就会渐渐对教改和实验失去兴趣、失去敏感，那只会离研究越来越远。 1、认为教育科研神秘 翻阅教育科学方法类的书籍，我们不难看到这样一句话：“教育科研属于科学研究范畴。”同时，每本教材均涉及到一系列方法，如教育实验法、行动研究法、观察法、调查法等，都有一套自己的研究规范，面对这些规范，幼儿教师常常无所适从，深感科研是专业人员的事，认为自己只需要接受他们的研究结果并实施就行了。长此以往，幼儿教师就认为自己只是教育研究的消费者。 2、认为搞研究只是接受任务 按理说，幼儿教师如果能根据自己的主、客观条件，选择一些符合自己兴趣、切合实际、能胜任的研究课题，那是再好不过的事了。但实际情况却是许多幼儿园园长和教师是将研究课题当作行政任务接受的，有的幼儿园还是为了挂一个科研基地或实验幼儿园的牌子。课题若选择不当，研究工作便成为幼儿教师的额外负担，从而使幼儿教师对教育研究产生怀疑，降低了科研的可信度和对实际工作的指导意义。 3、认为研究就是提出理论观点 幼儿园的教育活动是异常复杂的，面临的问题很多。教师与幼儿朝夕相处，最了解幼儿，也最了解教育中存在的问题，应当说，从实际出发选择课题对幼儿园一线教师更有意义。但实际的情况却是，不少教师对自身实践的独到之处、创新价值视而不见，对存在的问题熟视无睹。他们认为教育研究只能是对教育科学和教育理论的研究，缺乏从自身实践中选择课题以求改进自身实践的意识和能力。结果，他们的绝大多数研究好高骛远，在所谓的理论研究方面摆出了不少花架子，既无理论建设价值又无实践指导意义。 对研究的科学合理的评价是引导幼儿园教育研究工作走向规范化并取得实际成效的重要途经。多年来，由于我们评价的尺度和方法不当，评价反而成了幼教研究正常开展的制约因素。 1、重结果轻过程 有一种现象被幼儿教师称为“课题作秀”。那就是搞科研、做课题着眼的不是研究本身，而是为了获取某种“声誉”，所起的作用是对幼儿园进行“包装”。 笔者曾了解到这样一种做课题的现象：课题立项已经两年了，一直被束之高阁，眼看申报评奖时间越来越近，幼儿园便采取非常措施——大致的过程是：第一周，邀请了3位教授来园与几位教师理了一下思路，改换了一个很能吸引眼球的题目，算是理论准备；第二周，几位被指点过的教师按照专家的意见尝试着带了几个活动，名之曰实践操作；第三周，承办了一次全省性的教学观摩会，作为课题的展示推介；第四周，专家教授带领他们的研究生奋战5天，制造了长达2万字的研究报告；第五周，十几名相关的专家、领导莅临幼儿园召开了课题鉴定会，“成绩是主要的”，“有待改进的地方也不少”，课题获得一致通过。有关媒体报导此事，然后便是印刷、包装、申报，最后获了省里的“大奖”。 整个过程的显著特点是：所有过程高度简化，专家教授全方位参与，而幼儿园教师的参与则可以忽略不计。 这是一种科研异化。开题结题热热闹闹，过程冷冷清清。不联系幼儿园实际、不着眼于培养教师、不研究幼教质量的提高，热衷于喊口号、制造新名词，眼睛只盯着获奖捞取虚名。这种“科研”只会降低幼儿教师参与的热情，无助于问题的研究和实际工作的改善，与其初衷背道而驰。
2、评价尺度与方式单一 对幼儿园教育科研的评价也套用专业研究机构的做法，把论文看作是研究成果，用发表论文的多少来评价研究的成败，忽视了研究对幼教实践的改进和推动作用、对教师进步和成长的促进作用，忽视了教师在科研过程中的成就感和快乐感。如此一来，研究失去了“赋予教师的个人工作以生命和尊严”的价值。教育科研成果的鉴定也都是专家说了算。常常出现这样的情况——专家认可的，同行却不一定认可。这就很难使科研成果为教师们学习和借鉴，推广就更难了。 1、幼儿教师的配角心理 幼儿教师因教育方面的理论功底有限，又难以吸收到新理论、新知识，对国内外的教改动态了解更少，这就为他们深入分析实际问题和研究课题、准确表达自己的观点造成一定的困难，从而妨碍了研究的顺利进行。所以，他们在教育科研工作中急需理论工作者的合作。这种心态导致了他们对理论工作者的过分依赖，最终放弃了自己的研究主体地位，使自己成为合作研究的配角，而这种心理又导致了他们在各种所谓的新理论面前无所适从。这几年走马灯似的幼教理论在幼儿园流行、尝试，但却形成不了幼儿教师自己的东西，正是这种心理的消极影响。 2、合作研究中的脱节现象 目前中国的幼教研究有这样一种倾向：大学或研究机构中的专业人员，对纯理论和国外某种理念、模式的研究和介绍较多，对中国幼儿教育实践的了解和研究相对较弱；为研究而研究的较多，而能提出操作办法的较少。因此，在合作中不免出现所提供的理论专业性太强，适应性不够，不能较好结合幼儿园实际的现象。 另外，人员素质落差太大也是一种脱节，理论工作者和实际工作者的对话常常不在一个层面上，前者的实践敏感性不够和后者的理论底气不足，使双方的合作难以默契。 3、缺乏幼儿教师间的合作 参与研究的幼儿教师之间缺乏精诚合作的文化氛围，是目前合作研究中的一大制约因素。一谈合作研究，就想到与大学教师、专家的合作。其实，参与研究的教师之间的合作也很重要。和谐的协作关系有助于培养浓厚的研究氛围和愉快的工作环境，同时更有助于教师之间相互启发、相互补充，以求得新的发展。 “解放儿童”，这是幼儿教育的一种先进理念。但解放儿童的前提是解放他们的教师。如果幼儿教师个个弄得疲惫不堪，他们的教育对象也不可能是幸福和自由的；职业倦怠感强烈的群体是不会有研究和创造可言的。解放教师，就是要减轻他们的工作强度，要科学地评价他们的工作质量，要创造良好的、富有人情味的工作环境。但就根本上来说，幼儿教师的解放还得靠自己。幼教工作是辛苦的，但很多时候这种辛苦不是因为忙，而是因为不能得心应手。就像大海里划船，我们划得很辛苦，但更痛苦的是，我们不知道是离目标近了还是远了。我们茫然地处在必然王国中，面对幼儿世界层出不穷的问题，我们只能凭着有限的经验穷于应付、疲于奔命，成就感没有，幸福感也没有。 解决的办法还是要回到起点上：做个学习者、研究者。理论功底差些，素质结构有缺陷，这还不是什么大的问题，如果我们甘于平庸，那才是最大的问题。《关键是要用心》（见《学前教育研究》2001年第2期）的作者说得好：“幼儿教师好歹也是个文化性职业，好歹也是个知识分子，怎么能不热爱学习呢？要争取去参加各种各样的进修，实在没有机会，你也要买些书回来，配个书柜，放在家里，多挤时间看看。惟如此，方可改变局面。”陶行知早年教导我们：“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”幼儿教师要彻底解放自己的认识空间，不做井底之蛙，想办法通过充实提高，通过实践反思让自己由必然王国走向自由王国“，做睿智的幼教工作者”。 浙江省幼教特级教师朱静怡就是这样描述自己的工作的：“我一头扎进幼儿教育改革的试验田里，边学习、边耕耘、边收获，一如既往地努力着并体验着快乐。”（见《幼儿教育》2003年第9期）幼儿教师应该追求这种解放的境界。 应该强调幼儿教师的研究是一种“实践性研究”。 研究的问题来源于幼教实践，是对特定的教育情境、自身的教育行为以及这种行为背后所依据的东西进行考察和反思。 研究的过程与幼教实践交织在一起。研究不应该成为一种额外负担，不是存在于教育活动之外，不是在另外时间和空间做另外的事情，是在教育实践中研究，在研究中进行教育实践；离开了孩子，离开了教育情境，就离开了研究的对象和研究的条件。 研究的目的是为了改进幼教实践。幼儿教师的实践者角色决定了他没有必要也鲜有可能以构建系统的教育科学理论为自己的主要研究目的。教师研究对教育实践的改进作用，主要体现在幼儿的变化、教育活动方式的变化以及幼儿教师自身的变化等等。 研究的性质是一种基于理论的思考和行动，而不是基于经验的简单重复，因为既称为“研究”，那就有别于一般性的经验总结或随意的问题解决，研究在发现问题、思考问题、解决问题的过程中所依据的是一定的科学理论。 幼儿园营造教师合作研究的文化氛围很重要。幼儿园要通过建立合理的规章制度和良好的人际氛围来促进幼儿园每个成员的发展。所谓“合理”和“良好”，理想的模式是形成一种激励机制，通过制度和课题来营造互帮互学的研究探讨气氛，引导教师成为研究和实践的主体，把幼儿园的日常保教工作作为研究的内容。对教师的失败要能理解和宽容，对其点滴的成功则能及时鼓励。这是一种以教师发展为本的“园本行动”：教师既有成就感和价值感的内在激励，也有园长、同事、家长的赞扬和肯定的外在激励。这种内外结合的激励机制会使教师增强职业情感，使教育研究成为自我需求，最终走上主动发展、自我提高的良性循环。
此外，高校和有关机构要改进幼教师资职前职后的培养培训模式。除了提高幼教师资培养培训的学历层次外，这种改进最重要的是应该瞄准幼教实践的需要，瞄准培养研究型幼儿教师的需要。
注：本文来源于《学前教育研究》
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