学问就是学习问问题
——教育言论选录
刘向军
赞可夫论知识的情感性：“课本知识如果没有经过教师心灵世界的加温，传授越多，您的学生将变得越冷漠、越无知。”
关于中国的基础教育改革：中国的基础教育正在进行一场史无前例的，也有人说是废科举以来最大的一次改革。
关于中国的教育家与教学法专家：新中国我们的教育没有出一个教育家，但我们却出了世界上最多的教学法专家，什么魏书生三步骤，钱梦龙七步骤。
关于课堂上的安静：安静≠投入，有时学生很投入，却不一定安静。
关于课堂教学中的气氛：课堂确实需要纪律，但课堂气氛更加重要。
关于课堂上的安静：只要能保证教师作为组织者的有效声音的存在，不必苛求课堂的绝对安静。
关于听课中的现象：听课老师的视线始终集中在授课名师身上，全神贯注于娴熟的教学技巧表演。
新课程标准下理想的课堂：课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎；课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；课堂应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判；如果要用一句话来概括，那么就是：焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂。这样的课堂，也就是新课程所追求的课堂。
新课程理想课堂的三大特性：有的学者就提出，新课程的理想课堂教学应该包蕴三大理念：生活性、发展性和生命性。
关于教学何时有用：美国国际教育中心主任萨达特说过一句话：“我们应该教我们七年级以上的学生每天都来问老师一句话，现在教给我们这些东西，我们将来哪一天有用?”
雅斯贝尔斯论教育：雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”
过程与方法的地位：要把过程与方法视为课堂教学的重要目标（过程不仅具有手段性的价值，过程本身也具有目的性的价值）。
问题意识的重要性：从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。
杨福家说学问：著名教育家、原复旦大学校长、现被聘为英国诺丁汉大学第一位华人校长的杨福家教授说得好：“什么叫学问？就是学习问问题，而不是学习答问题。如果一个学生能够懂得怎样去问问题，怎样去掌握知识，就等于给了他一把钥匙，就能够自己去打开各式各样的大门。”
关于高中生为何不举手：高中学生还有举手的吗?没有了。他们已经没有回答问题和提问的欲望了。
“去问题教育”：学生带着问题走进教室，没有问题走出教室，我把这种教育称为“去问题教育”。
关于问题教育：学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教育。
高尔基：“如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。”爱因斯坦：如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙的引导学生作答。”布鲁纳：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”“把热爱自己的专业和热爱自己的学生结合起来才是一个好教师。”美国学者布鲁巴克：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”乌申斯基：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”2003年12月23日，《中国教育报》 作者：张圣华）
关于间接经验：我们说教学要回归生活，并不是要否定间接经验的作用，而只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。（2003年12月23日，《中国教育报》 作者：张圣华）
布卢姆论教学的生成性：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”
关于教学中的两种意识：一位知名的新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识(是不是按照学生思维来思考教学了)、童年意识(是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当作宝贵的教学资源了)。（2003年12月23日，《中国教育报》 作者：张圣华）
关于知识与生命：“给知识注入生命，知识因此而鲜活，给生命融入知识，生命因此而厚重。”
关于课堂的有效性：课堂教学的第一“境界”，也是第一追求应该是“有效”的，这应该是我们对课堂教学的一个基本期望和底线要求。如果不能保证这个底线，那么我们的课堂教学就应该被视作是失败的，甚至是对学生的一种伤害。因为“无效教学”和“低效教学”只能是对学生青春的一种伤害，是对学生生命的一种浪费。薛志芳《中国教育报》2005年12月12日第6版不管是以何种方式提出问题，只要有益于学生思维能力的培养，就是成功的教学。湖南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出——兼谈课堂的生成与预设《中国教育报》2005年12月13日第8版问题到底由谁提出，并不重要，关键在于提出了什么问题，能否引导学生思维的发展。无视学生主体性思维发展的教学行为，当然需要根除，但不能因此排斥恰到好处的预设。湖南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出——兼谈课堂的生成与预设《中国教育报》2005年12月13日第8版预设是实现教学最优化的前提，脱离了预设的课堂只会散漫无章。湖南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出——兼谈课堂的生成与预设《中国教育报》2005年12月13日第8版应该说，大部分的生成仍然是预设中的生成湖南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出——兼谈课堂的生成与预设《中国教育报》2005年12月13日第8版叶澜一节好课应该是平实的课，是常态下的课，课堂应实实在在，不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中只有学生；应该是真实的课，是不加粉饰、有待完善、值得反思的课，它不可能尽善尽美。高考吗？高考喊冤，目前中国除了高考还有什么更有信度和效度的选拔方法；政府吗？政府说我积极倡导素质教育20年；学校吗？学校说离开了升学率，我就先死在高考上了，活不下去还谈什么推广；家长吗？家长说只要你能保证我孩子进名牌大学怎么搞都支持，否则甭提；教师吗？教师说生活在应试“炼狱”中，我比谁都知道素质教育的好，但你们可知道我的学生考试成绩差时的“不好”！ 高考成绩下滑县政府要公开道歉，中考成绩下降学校校长要被免职，考试成绩不好教师要赔罪并发誓“我再也不搞素质教育了”。我们的教师团队，尤其是青年教师队伍出现了可怕的假性成长结论是思考停止之处教师和学生一起规划，设计，实施和评价他们自己学校的学程或教学单元。加德纳强调，人类多种智力的相对独立性意味着即使一个人有很高的某种智力，如数学智力，却并不一定有同样程度的其他智力，如语言或音乐智力。但这并不是说每个人只具有其中的某一种，恰恰相反，每个人都是多种能力组合的个体，只不过每种智力在个人智力总和中所占的比重不同而已。20世纪下半叶，欧洲大陆上兴起了以反现代、反本质、反整体性为特征的后现代主义思潮。分科课程重视以学科为中心设计课程，以最有逻辑、最有系统、最有条理的形式来分门别类地阐述知识，最大限度地保持知识的系统性和连贯性，以最简单的、学生能够接受的形式传递人类积累的文化知识，这种系统性与逻辑性的知识体系能够保障学生在有限的短短几年的时间内，迅速掌握人类千百年来积累的各门科学文化知识，也便于学生建构系统的认知结构。但它也存在严重的缺陷。现代课程标准的内涵包括以下几方面：第一，课程标准主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定；第二，课程标准是由国家制定的对学生某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求；第三，学生学习结果的描述是可达到和可评估的，而不是模糊不清、可望而不可及的；第四，课程标准渗透着“教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案的积极设计者”的理念；第五，课程标准的范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，而不仅仅是知识方面的要求。教师自我发展意识，是教师专业自主发展的内驱力，是促进教师专业成长的内在的也是最为根本的动力。任何课程改革，如果失去其知识的追求，可能最终将失去自身的价值。 新一轮教材改革，不仅需要关注那些被称之为“共同知识”的客观的、逻辑的、共同的知识，这些知识以间接经验为主，具有明显的可传递性，是我们以往构建教材内容的知识主体。而今我们更需要关注那些被称之为“个人知识”的主观的、情境的、默会的知识，这些知识以直接经验为主，主要靠个人的体验和领悟获得，具有明显的不可传递性教材编制的主要目的，不是为教师提供“法定”文件，让教师屈从于教材的要求，而是定位在为教师的教学服务，为教师精心打造和提供可资利用的课程资源。教材的呈现方式应考虑教师的需要和创造，应改变那种将所有事实和原理全部直接呈现的方法。在教学内容的安排上要给教学留有余地；教材不是教师的“圣经”，而是教师要去加工和创造的东西，教材设计要有意识地引导教师能动地乃至个性化地解读教材。 1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。没有教师的发展，就没有新课程的成功。在新课程推行的三级课程管理体制中，学校是事实层面上课程的最重要、最关键的管理者；在理想的课程向学生得到的现实课程的转化过程中，学校也是一个关键的环节。课程本身是一种“没有最好，只有更好”的东西，实践的改进没有终点，课程的发展没有终点，总是处在一个持续改善的过程中。换言之，课程改革就是一个永无止境的过程。普通高中必须为高一级学校的不同专业输送优秀学生。这就是普通高中的双重任务。有人形象地比喻说，这就是"既要短平快，又要高精尖""既要吃饭，又要原子弹"。1993年《中国教育改革和发展纲要》指出："谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。"任何教育目标都要依靠一套课程来实现。后现代与现代的区别主要不是时间上或逻辑上的先与后，而是科学知识性质上后现代对现代性的批判和超越。由普遍化的知识到境域化的知识普遍化的知识也可称为客观化的或绝对化的知识，是17世纪以来人类所形成的知识观，是现代知识最基本的性质。这种知识观认为：真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的，也不是以时间地点为转移的，是普遍有效的20世纪以来，这种普遍化知识观遭到了根本的批判，以至于最终不得不放弃300多年来古老的知识信念，接受境域化的知识观：不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识，所有的知识只具有局部的、存在的esistential)或境域的(contexualizational)特性由等级化的知识到类型化的知识科学知识被视为最有价值，在科学知识中，自然科学知识作为一切知识的典范尤其具有价值。人文方面的知识因其既无法证实又无法证明而成为最没有价值的知识，被放逐在知识世界的边缘。普通个人的知识则是没有制度化的，因而被认为是没有价值的，被剥夺了传播的机会和权力。17世纪之后兴起的普及教育就是普及这种公共的、普遍的、客观的、绝对的知识。由此造成了对科学知识的依附，个体知识对公共知识的依附。由中立化的知识到价值化的知识由分科化的知识到综合化的知识由累积性的知识到批判性的知识批判性是后现代知识增长的方式，既依靠某门学科知识的积累，更依靠知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。累积性的知识增长具有线性的特征，批判性的知识增长则具有非线性的特征。在课程目标上，过去强调掌握知识，发展能力，现在更强调培养学生对事物的情感、态度、价值观。课程改革的理念与策略——课程专家崔允漷教授访谈录 《教学月刊》课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。课程改革的理念与策略——课程专家崔允漷教授访谈录 《教学月刊》这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。课程改革的理念与策略——课程专家崔允漷教授访谈录 《教学月刊》可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替，导致“穿新鞋走老路“新瓶装旧酒”。课程改革的理念与策略——课程专家崔允漷教授访谈录 《教学月刊》?新课程超越了教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，并通过这种新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化。教师参与课程开发，一方面是教师作为一个职业群体在专业自主权上提升的表现，另一方面也是教学工作本身专业化的需要。由于课程知识与技能在我国教育学体系中的结构性缺失，人们通常把课程当作一种结果，即教科书或教材。事实上，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。浙江师范大学教科院副教授 傅建明 《教育发展研究》2002年第9期浙江师范大学教科院副教授 傅建明 《教育发展研究》2002年第9期浙江师范大学教科院副教授 傅建明 《教育发展研究》2002年第9期课程改革、课程开发的最终目的是使教育者身心得到均衡发展，以教育对象的最优化发展为目标。传统的高中课程结构的最大“成功”之一，是使所有的学生学习所有的课程而且按同样的要求学习，这就保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础。这种课程结构的最大弊端也恰好在这里，就是所有的学生不分资质、潜能、禀赋，在非义务教育阶段都得学习所有的课程，而且按完全同样的要求来学习。表面上是学生全面发展，实际上是学生一个模子发展；表面上它制造出少数高水平的毕业生，实际上却留下大多数学生“在大千世界中找不到自己应有的位置”。 原本为了聪慧人、解放人、启迪人的课程现在却异变成奴役学生潜质的工具。高度发达的理性的课程系统被用来实现最大规模的非理性的目的——让原本具有多元智慧的万千学生只能朝向一个被课程设计者固定的方向发展。学生的知识越来越多，但却多得毫无个性，根本不能在具体的个体基础之上得到最大的发展。联合国教科文组织的报告指出：“教育有两个弱点——第一个弱点是忽视了(不是单纯地否认了)个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”我们的课程“不要把所有的孩子都限死在统一的文化中，好像他们将来注定要过同一种生活似的，而要因材施教，让他们充分发挥自己的能力”，力争为每一个学生找到成长的最佳课程模式，而不是将所有的学生都引向一个方向。给学生更多的选择，就意味着要让学生形成发展主导性。既然教育的最大追求在于让大多数学生在最适合自己潜力的方向上获得最好的发展，那么对于具有不同发展潜力、兴趣的学生，其课程就应该是不一样的。平均发展不仅拖住了学习优秀的学生，又没有解救那些学习困难的学生。一个扼杀个性的课程体系必定扼杀这个系统中每一个成员身上潜藏着的潜质。夸美纽斯在谈到写作《大教学论》的目的时说过：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”
乔治·萨顿论生命的目的：著名美国科学史学者乔治·萨顿说：“生命的最高目的是造成一些非物质的东西，例如真、善、美。”
雅斯贝尔斯论教育的意义：德国哲学家雅斯贝尔斯也说：“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”“青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和判断是一般能力，应当始终放在首位”。难道一册区区几万字的小学语文教材，就要耗去学生半年的学习时间与生命？老师一支粉笔一张嘴，一篇课文讲到黑。 韩兴娥教学低年级课文的要求就是读熟。不是教师为主体的范读，而是学生作为读的主角。学生不是在一遍又一遍的齐读、指名读中“听”会的，而是自己“读”会的。韩兴娥教学现行语文教材不求面面俱到，只求重点突破，可谓“弱水三千，只取一瓢饮”。这样，一个课时学习2至4篇课文轻而易举。先采取听录音、“开火车”(一人读一段)、自由读等多种形式朗读课文，然后教师或直奔中心提出问题，或点击难点释疑解惑。如教学11册课文《桂林山水》时，只提“桂林的山、水各有什么特点”一个问题。阅读之前，提出严格要求：一是要有恰当的圈划批注。二是理解文章大意。要求学生“不动笔墨不读书”，可以在书上勾画，可以选择精彩片断写到读书笔记本上，并大体背诵，具体字数不限。我们长久地“以教材为本”，而忘记了这其后真正的理念应该是“以读为本”。无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。读书应该是一种民族“信仰”“我们对变革的现状如此熟悉，以至我们很少去想一想，在个人层面上，我们正在经历的变革真正意味着什么？更为重要的是，我们几乎从来不停下来想一想，对那些位于我们周围且身处变革之中的人们而言，变革意味着什么？”但也出现了一些应该引起重视的问题，第一，虚。语言训练不落实、不到位，花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。内容庞杂，课件繁杂，这在公开课上更甚。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西。当前，小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位、不落实，难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子、篇章知识、标点符号知识更是一溜而过。肯定是要碰一鼻子灰的。素质教育反对满堂灌和死记硬背的教学方法，但素质教育不应当拒绝记忆能力。“因为科学理论和无数成功的事例都表明，记忆能力是一切认知能力发展和提高的基础，更是被世界各民族历史文化所共同珍视的一种能力品质。无论是普通百姓，还是科学家，抑或是政界领袖，一旦拥有超常的记忆能力，都将会终身受益。教育工作者要善于应用心理科学和脑科学研究的有益成果，在教学过程中努力促进学生素质和能力的发展，其中也包括记忆能力的发展。”日本政府甚至还声称，宁可关掉100所大学，也要保持上大学有一定的竞争性，决不能让那些不通过努力、在学校浪荡几年的高中学生，轻而易举地上大学。日本政府还要求日本青年人应当能够经受高考的激烈竞争，并把过高考这一关看作是成年的重要标志。要共存，就要有共识，就要有在共识基础上的一般要求。 倡导感悟、体验、建构、主观和不确定的知识观，是错误的观点因为没有知识的获得，也就是说不以理性的认识为基础，情感体验等的发展就是不完善的。 这种看似热闹花哨的教学，实际上是以牺牲学生的理智发展为代价的。在我国当务之急不是大力倡导反理性主义所谓的“怎么都行”的教育研究观，而是要强化教育的科学研究。《教育──财富蕴藏其中》一书：“对几乎全部学生，尤其是尚未掌握思考和学习方法的学生而言，教师仍是无法取代的。”靳玉乐.多元文化背景中基础教育课程改革的基本思路［J］.教育研究，2003，（12）：73—74.课程设计是课程理论与课程实践之间的重要桥梁，是课程理论研究的重要命题。学生学习语文，实际上就是在实践一种文化，是把外在于学生的客体文化内化为学生心灵的过程，也是把存在于学习主体的文化外化为客体文化的过程。精选具有文化内涵与生命活力的课程内容，是语文新课程文化建构的重要使命。“教育的起点是人的生命”
叶澜论教师的育己：叶澜教授在1997年提出必须看到“课堂教学质量对教师个体生命质量的意义”，教师除了教书育人之外，还要“育己”，把教师对创造的追求和实现，视为“教师职业内在尊严与欢乐的源泉”叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.14.柏格森生命是创造的进化，“要么是创造，要么就什么也不是”。“人作为人的生活意义，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的创造活动，人不会满足于仅仅活着──像动物那样的生存，而总是要把第一生命引向第二生命，通过第二生命的创造去实现第一生命的价值”。黑格尔人“首先作为自然物而存在，其次他还为自己而存在，观照自己，思考自己，只有通过这种自为的存在，人才是心灵。”黑格尔.美学（第1卷）［M］.北京：商务印书馆，1979.38.在哲学领域，20世纪著名哲学家、教育家马丁·布伯（Martin Buber）被称为现代“对话”概念之父。俄国思想家米哈伊尔·巴赫金“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置” （〔俄〕米哈伊尔·巴赫金.巴赫金文集（1）［Z］.石家庄：河北教育出版社.1998.42.人的存在即是以对话相互生活在对方之中学习是以对话式探究和活动系统为基础，表现为某种思想共享和智力传递。对话教学关系的交互性首先体现为承认对话中个体思想观念的合法性。伽达默尔（H.G.Gadamer）：“交谈是两个人理解彼此的过程。因此，真正的交谈其特点是彼此坦诚恳切、直露表白，因对方的观点有借鉴价值而真诚地接受。”H G Gadamer.Language as the Medium of Hermeneutical Experience［A］.R Anderson,K N Cissna,R C Arnett（Eds.）The Reach of Dialogue:Confirmation,Voice,and Community［C］.New Jersey:Hampton Press,1994.114-119.张志公先生说，语文教学“不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好。”张志公.张志公语文教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994，299.谈到语文学科的人文性，它的内涵究竟是什么呢？我认为，语文学科的人文性有别于其他学科的人文性的根本点就是语文教育的人文性来源于汉语汉字。让学生了解汉语汉字中所包含的民族的思想和文化，体验汉语汉字表达出来的作者的独特感受和凝聚的民族感情；学习中华民族的优秀文化；发展学生的个性，培养健康的情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。语文教育的人文性应该在培育学生热爱祖国语文的思想感情、丰富语言的积累、使他们正确地理解和运用祖国的语言文字的过程中来体现，来落实，不能游离于语言文字的训练之外。如果45分钟内听不到教师的一两处精彩讲解，就很难说是一节好课。新世纪语文课程改革的一大贡献，就是强调了语文与生活的密切联系，强调开发和利用生活中的语文课程资源。语文本该是各门学科中内容最丰富、形式最多样、最有人文色彩、最受学生欢迎的一门课程，遗憾的是，多年来语文竟成为学生最不喜欢的课程之一。这跟语文被严重功利化有关。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。斯宾诺莎“自然中没有任何偶然的东西，一切事物都受到事物的本性的必然性的决定。当人们说一件东西是偶然的，那只不过是由于我们的知识有缺陷。” 赵敦华.西方哲学简史［M］.北京：北京大学出版社，2001.大家一定不会忘记2000年风靡全国的学生“减负”，无论在舆论导向还是行政推动方面其力度不可谓不大，但这次行动最终在教育史上只是留下了一个具有讽刺意味的笑话。自上世纪末的素质教育大讨论至今天的课程改革，语文课程的实施一直是滑稽的双轨运行，一是课改专家躲在书斋里构筑理论的乌托邦，二是基础教育现实环境依然是“涛声依旧”。现实的语文教育教学远非课标精神标榜的那样浪漫。解读是多元的，这是由学习者不同的个性经验、思维方式决定的，可这多元的地位并不是并列的，在应试环境中，你必须教会学生去领会多元中的“主元”，即由课程本身和环境决定的对文本解读的主流意识。这就决定了课堂中依然充斥着话语霸权，同质思维依然是现实语文课堂的主要特点。在文本解读中的多元中你必须教会学生斟酌与选择最能得分的一元语文课程作为母语教育的基本形式，语言基本功的训练是必不可少的。一节精彩纷呈的展示课下来，学生的生字会写了吗？生词会解释了吗？能用流利的普通话诵读了吗？文本的基本内涵把握了吗？教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。“不要讲太多理论，请告诉我怎么操作”，这是当前教师的普遍心态。
2006-6-8加工。于河南。）
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