【原】【教研争鸣】第一季：学习是自主加工

写在前面

确认和选择学科知识是学生思维能力和发现意识创新精神培养的重要基础。思维能力的培养不可能凭空产生，而是只能借助知识这一载体。发现意识和创新精神培养也必须借助具体的学科知识才能得以实现。

山东省实验中学物理教师丁际旺长期潜心研究思维教学，其专著《怎么想，就怎么教——从默会知识到思维教学》得到北京师范大学石英中教授和华东师范大学郁振华教授的推荐。

“教研争鸣”第一季推出本书对“陈述性知识”的独特观点。希望得到您的回应。接着说、对着说、正着说，反着说、谈经验、谈理论都欢迎。

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陈述性知识

Declarative knowledge

现象1：听课时，学生表示“懂了、明白了”，但课下就是不会独立、正确地解决题目。

分析：上课老师讲解的明确的知识，正确性不容怀疑，学生只要搞清楚老师讲的东西是什么，便可直接接受。但是这一过程缺乏对知识的审视，也缺乏对知识之间关系的判断。所以，学生感到“明白了”，是因为看到了明确的、可意识的、可以清晰表达的知识。但是在具体的思维路径上，也就是知识之间的关系是缺乏的。知识之间的关系恰恰是解决题目的关键。所以“懂了、明白了”并不一定会产生“正确解决题目”的结果。

现象2：对于某一类型的题目，学生自己发现了某种问题解决方法，这种方法可能显得很笨拙，甚至被老师批评为“偏”和“怪”，但学生自己用得得心应手，甚至过了很长时间后，还能在解决相应题目时自然而顺畅地被运用；相反，这些学生对于老师讲授的解决同类题目的“更好”、“更正统”的方法，学生即便听“明白了”，也尝试用其快速地解决了问题，但总感觉用起来不是很顺手，甚至会很快将其放弃。

分析：“学生自己发现了某种问题解决方法”是自主加工的规律。“老师讲授的解决同类题目的'更好’、'更正统’的方法”如果没有被学生理解就是被动接受的死知识。最终会如数还给老师的。

问题1：哪些因素影响到了学生自主加工知识？

解答：雷伯( Reber)在主持关于内隐学习的研究时做了一个实验。他让一部分被试（我们可以称之为甲类）首先学习有一定构成规则的字母串，另一部分（相应的称之为乙类）首先学习随机抽取的字母串，这些字母串没有任何规律可言。学习后，让他们都去记忆另外的字母串，类似于TPPTXVS、TTXXVS、VXXXVS、VXXVPS等。其中一部分被试（既有甲类也有乙类）被告知，这些字母串并非随机抽取，而是按照一种构成规则生成的；另一部分被试（既有甲类也有乙类）没有被告知这些字母串是否是有规律的。实验的结果是甲类所犯的错误，与乙类相比较少。这说明甲类学习前面有一定构成规则的字母串时，获得了一定的对字母串记忆加工的方法。这符合人们的预期。出人意料的是第二点，那些被告知字母串包含了某种构成规则的被试，比没有被告知的被试，记忆成绩反而较差。

怎样解释第二点呢？因为当被告知所要记忆的字母串中有规律时，大脑不是自由地分析所发现的信息，而是将更多的精力投向寻找所谓的规律，他们的大脑受到干涉了，思维不再是自主的了，影响了记忆成绩；而没有被告知这一点的人，其大脑没有受到干涉，其思维是相对自主的，可以根据自己对信息的分析做出自己的价值判断，记忆成绩反而相对更好。

现实的教学中，影响学生自主加工知识的因素很多。其中，不合理的外力约束是影响最大的。这些不合理的外力约束主要表现为以下三种：第一，教师要求学生必须怎样去学习以获得更高的分数，即将学生的问题加工方式限定起来，如果学生按照教师的要求来做，会得到教师的鼓励和表扬，反之，则会受到教师的抑制和批评；第二，教师要求学生为适应考试的时间要求必须在一定的时间内完成某项学习任务，这不合理地强化了学生的速度意识，继而影响了学生的自主加工；第三，教师要求学生必须提供按教师的要求学习的证明性材料，比如详细的笔记说明了学生的认真听讲。这些外力约束直接影响了学生对知识的自主加工，对学生的负面影响极大。因为，教师做出的种种外部要求．学生只能被动地迎合与满足，从而束缚了内在的自主加工。比如，为应付教师的检查，学生做题时会把更多的注意力放在能让教师看到的地方，至于完成这项任务的内在的思维判断过程，教师没有办法检查，在学生这里也就被弱化了。

问题2：学生如何通过自主加工发现知识间的关系，塑造会思考问题的大脑？

解答：

通过自主加工发现知识间的关系本质上是一种整合活动。要完成对诸细节的整合，需要“想象力”“理解力”“洞察力”。学生在问题的各线索之间总是能够发现相应联系的，也就是可以找到“理由”。“想象力”“理解力”“洞察力”实际上是对理由选择的选择和运用能力。

如何判断“理由”的合理性呢？

如果自己的“理由”是“合理”的，即使不能明确这个“理由”是什么，自己也会感到挺“舒服”“合适”“就这样”；如果整合的“不合适”时，尽管没有意识到不合理在什么地方，但是自己就感觉到挺“别扭”“不合适”“不到位”。所以“理由”是否合理，可以根据自己的感受来判断。

如何有意识的提升学生的整合能力？

学生将诸细节、线索整合进问题中，在条件和结果之家建立动态关系。要达到这一目的，需要学生将自己想象进知识情景，让自己的心灵游走在各条件之中或跳出整体之外，当发现了特定问题或者任务的直觉综合就有了靠谱的判断“理由”。

问题3：教师如何帮助学生塑造会思考问题的大脑？

分析：

（1）建构情景。

知识，包括数据、概念、名词、规律等，离开它所描述的情境，都是干巴巴抽象的东西，单调而枯燥。但是，如果将这些放回到它们所描述的问题情境中，这些知识又都是鲜活的、意义丰富的，并且是和其他知识联系密切的。知识情境远不止动手操作的实验，任何与知识相关的，属于学生自身的经历、经验、表象、感受等，都可以在学生学习新知识时被构建到情境中来，甚至要将自己也构建于情境之中，也即“设身处地”地构建情境。因为这样构建的知识情境才可以引导学生在知识所描述的情境中考虑问题和体验问题。

（2）用心评价和体验。

在教学的过程中，不论哪一科，有意识引导学生对知识评价一下、感受一下，让学生评价一下这个知识的重要性，或是有意识地将知识进行简单区分，分为有意思的、没有意思的，喜欢的、不喜欢的。这都能调动学生情绪体验。

（3）确认线索和情境。

评价、体验各线索和情境后，会形成“对这种特定问题或任务情境的一种直觉综合或把握”。这说明学习者已经初步获取了知识间的关系。但到这一步，我们绝不能说获取知识间关系的任务就完成了，事实上，这时获取的默会知识还是比较单调和脆弱的。需要通过重新确认线索、细节以及知识情境来巩固。教师讲解完新知识后，给学生讲解典型的例题前，要给学生留出足够的确认时间。此外，还要让学生课下有意识地对课上知识和方法进行回顾和确认。

（4）重复学习。

获取了知识间的关系有牢固和脆弱之分、精确和粗放之分、丰富和单调之分。关于重复学习的作用，神经心理学的研究也给出了证明：

当一个给定的信息，或者思想，或者重新激活的记忆在脑细胞之间传递时，就建立了一个生化电磁通道。这些神经细胞通道就叫“记忆痕迹”。

当每次产生一个想法，带有这个想法的神经通道中的生化电磁阻力就会减少。这就像在丛林之中清出一条小路来一样……第一次要费些劲，因为你必须清除掉一路的杂草缠藤。第二次就容易多了……你从这里经过的次数越多，存在的阻力就越小，直到重复很多次以后，这条小路变得又宽又平。

你能走过的通道越多，思路就会更清晰、更快、更有效率。人类的智慧的边界，在许多方面都可以与大脑摸索和使用这种模式的能力有关。

（根据《怎么想，就怎么教——从默会知识到思维教学》整理，部分稍作改动。）