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我们这样思维（五） 14 活动和思维的训练 Thinking  读到了什么 “学习设计”的目标和条件 学生具有注意、 观察、选择、实验和证实结果获得认识的本能。“学习设计”以国家课程为纲，通过给学生提供“需要解决的典型问题”，帮助学生经历探究问题的“反省活动和实验的方法”，获取“明确的知识体系”，形成“活跃、持续、富有成效的理智习惯”。 “学习设计”要紧紧抓住学生的“兴趣”。活动要勾引出学生的情感和欲望，通过目标和资源来支持他的兴趣从暂时变成持久，从兴奋转成思维的加入。 “学习设计”要有极具价值的“任务”。“任务”富有情趣，同时又代表生活中某些有价值的事物。 “学习设计”要有引领思想的“问题”。“问题”要把学生的思想引向一个新的境界，引向从前没有思考过的问题，让学生决定通过观察、阅读及与这一特定领域里的专家进行商讨的方法而获得新的知识。 “学习设计”要给学生充足的时间。“足够”的时间确保从目的到计划，任务从一个阶段发展到另一个阶段，从一件事情导向另一件事情。 15 从具体到抽象 Thinking  读到了什么 具体和抽象之间的引导 儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动时，才能得到发展。儿童只有使用自然材料、工具和各种类型的能量“做任务”，才会真正思考它们之间的相互关系。 如果思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身之外的某些美好的或有价值的目的时，这是具体思维，如果思维被用作为达到更深层的思维的手段时，这是抽象思维。 引导学生从追求结果转移到对于事物的研究上去——研究它们的性质、意义、结构、原因、结果，这是从具体思维到抽象思维。对于那些爱好抽象思维的人，使他们增加观念的使用机会，把用符号表示的真理转化成日常社会生活的用语。这是从抽象思维到具体思维。 16 语言和思维训练 Thinking  读到了什么 语言的利与弊 语言在经验间传递意义。经验可以形成物质适应的习惯，但经验不能教给我们任何事情，因为我们无法用旧经验去有意识地预料和调整新经验。要能够用过去的来判断和推论新的和未来的，意义应以某种方式保留下来，以便用来决定新事物的特征。语言就像车辆，将意义从已有的、不再与我们有关的经验转移到那些依然含糊不清和无法确知的经验里去。 思维必须依附语言。思维并不是应付单纯的事物，但却应付事物所暗示的意义；意义附着在某些有形的物体之中，专门用来固定和传递意义的有形物体，即是符号。语言是一种人造符号。一切有意地和人为地用来作为符号的东西，从逻辑上来讲，都是语言。 语言是保存意义的工具。语言符号所固定下来的意义，可以永久保存，以备将来之用。即使没有表示某种意义的事物，也可以制造文字符号，使事物具有那种意义。理智生活依靠拥有大量的意义，语言是保存意义的工具。但是，文字保持得原封不动，也会有讹误，有意义的变化。这种不利的影响是一种代价，每一种生物为了获得生存的权利，都需要付出这种代价。 语言还有两个作用。语言的首要动机是去影响(通过渴望、情绪和思想的表现)别人的行动；语言的第二个用途在于用语言形成与别人更亲密的社交关系；语言用来作为思想和知识的有意识的运载工具，这个用途居于第三位。 教师语言霸权的危害。学生们的谈话常常限于用简短的词语或单一的不连贯的句子来回答问题。详述和解释，都由教师包办，只要学生的回答中多少有那么一点线索，教师便常常给予肯定，然后加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。这样，零星的、不连续的叙述的习惯，就必然助长了瓦解理智的影响。教师并不了解，他的头脑里装载着完整的意义，并提供给学生，而学生得到的却是孤立的残渣碎片。 17 思维训练中的观察和知识 Thinking  读到了什么 观察的训练 希望扩大对人和物的认识的范围所有的人都有的一种自然的愿望。这种自我扩充、“自我实现”的愿望，是满足的兴趣，是社会的和美感的满足，而不是认识上的满足。 观察即是探索，是为了发现先前隐藏着的、未知的事物，以达到实际的或理论的目的而进行的探究。 观察者把形形色色的、没有联系的、没有理智作用的大量的事物，搜集起来并联结在一起。为自觉的理智的探索提供了自然的机会和材料。 思维进入理论思维，观察也进一步发展到了理智或科学的水平。随着问题的出现和仔细研究，就要求观察较少地针对与实际目标有关系的事实，而较多地针对那些与问题有关的事实。在学校里，观察没有产生理智的效果，是因为在观察过程中，没有带着需要加以确定和解决的有意义的问题。 科学工作者的观察不仅是要验证一种观念(或提出某一解释性的意义),而且也要找出问题究竟在何处，或甚至要提出某一问题，并以此为指导，形成一种假说。科学工作者从来不把累积观察本身作为目的，而是经常把观察作为取得理智结论的手段。 学生学习观察是为了发现他们所面临的疑难问题；对观察到的令人费解的特征加以推测，并提出假设性的解释；验证暗示的观念。 观察遵循着广博和细致之间的有节奏的变化。吸收广泛而松散的有关的事实， 以及选择少数事实，进行精确的研究，通过这两者之间的更迭，使问题变得明确起来，并提出有效的解释。广泛而不够精确的观察是必要的，因为它使学生感觉到了他所探究的事物，意识到了事物的各种关系和可能性，使他的头脑中收纳了可以使想象转化为暗示的种种材料。细致的研究也是必要的，因为它可以限定问题的性质， 以便把握住实验的检验条件。后者本身因过于特殊化和专门化，而不能激发理智的增长，前者本身则因过分肤浅和散漫，而不能控制理智的发展。 传授的技巧 用逻辑学的术语来说，别人经验所提供的材料是证言，即是说，利用别人提供的证据，形成自己的判断，从而获得结果。 第一，传授的材料应当是必需的。那就是说，传授的材料应当是个人观察所不易获得的。 第二，传授的材料应该是一种刺激，而不是带有教条主义的定论和僵硬的性质。所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣；对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论 第三，传授知识所提供的材料应当与学生自己经验中的紧要问题有密切的关系。教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一利的。 学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的学校课业连接起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来。 靳 伟 点 评 1、具体和抽象并没有一个绝对的分界，从具体思维到抽象思维是动态的。有些东西对于你来讲可能是比较抽象的，但是对于另外一个人来讲，他觉得这东西挺具体的。动态性取决于们每个人大脑里面的知识，取决于我们个人的一种思维品质。所以，思维需要突破，思维可以突破。 2、理智化的水平是指观察到现象，从现象当中去提出问题。对这种问题去做持续性的探究和思考。我们需要思考的是把一些司空见惯、习以为常、不以为然的一些现象中提出问题，在问题的引领之下，去阅读。去追问，去观察，去提出假设，去辨明事实，去推进我们的想法，去改善我们的行动。 关于“课程改革和教科研”的讨论 问题的提出 孙希： 1、最近发展区、探究、做中学、带着问题去学……这些理论也不是今天才出来的，早就出来，为什么我们做不到？为什么我们今天还在应试教育这个圈子里打转？我们缺理论吗？我们也不缺！我们缺方法吗？我们也不缺！那为什么我们做不到！？ 2、如果我实践不了我个人的认知，那么我对教育的理解可能就做不到位。关于学生教育的理论确实很多，关于教师成长和发展的理论有没有呢？我们教师本身的成长跟发展是不是没有跟上？我知道怎么发展对学生好，但是怎样发展对我（教师）才是好的呢？ 孟祥瑞 教师培训管理者和培训者，他们角色的区分是什么，边界是什么？ 问题的分析 靳伟 1、从认知到行动，再到让别人产生一个同样的认知或产生同样的行动，中间的过程还是非常复杂的。大致的过程，第一、我们老师要从“概念的丛林”里走出来：不仅知道理论的名称和大概，重要的是知道理论的内涵。必须能够用自己的话去解释。第二、要把这个概念和理论在行为当中做出来。比如我们学习了“反省思维”，我们在观察到一个现象的时候，我们就要产生一种疑问，然后根据这个疑问进一步的去观察收集资料，再去做一个判断，做完判断之后，我们再去搜集资料再去做判断。第三、给学生行为上的示范。第四、指导学生去做。学生做的不到位的时候，我们给他提供支架，我们给他提供反思。 2、从条件角度看，为什么我们老师没有去做？可能教师的课时非常少，就选择最省力的方式就去讲授；可能教师没有真正理解理论，并不是每一个老师都能够去消化一个理论，并不是每一个老师都能够把理论操作化；可能还要增强老师的体验感，参与度的获得感。 3、从实操培训过程看，这样培训效果也许更好。第一步让老师去做，第二步让他去说自己的疑惑，第三步让他寻找内心的假设：是经验的一种判断？是一种思考？是一种联想？第四步让他再去观察，搜集资料，访谈，调查，再形成自己的认识。第五步再学理论。 4、教科研可以非常理论化，比如说以“课题申报”为任务驱动，选择大牌教授来做讲座。科研做也可以非常行动化，比如工作坊和理论间歇进行。 5、高校老师可能不是从工作当中提出来问题，可能是从文献当中提出问题，可能是从政策里面提出问题。中小学老师在做科研的时候，是基于工作提出一个问题。基于这种困惑，形成一个研究思路。接下来就要搜集资料，分析资料，然后带着发现去优化工作。有人叫反思性实践，有人叫行动研究。 6、教师和学生都有这种能力：通过天生具有的观察力和思考力去发现更多的事实，做出一种判断，改善自己的工作和学习。 7、提高学术性和规范性的的空间有两个地方，一个是要跟文献发生对话！借助于相关的文献来丰富你的理解。第二是在搜集资料和分析资料时，在研究方法训练上面下更多的功夫。 8、教科研管理者要把教科研示范出来。观察既是一种学习方式，同时又是一种研究方法。我在课堂观察里面的时候，我应该去观察哪个孩子？我怎么去把观察到的现象、做的判断以及孩子大脑里面发生的这种学习过程它结合起来？ 9、教师学习的起点，或者说教师学习的动力，源自于他无法解决的问题。 10、我们老师面临教学当中的一个问题，他完全有能力通过更仔细的观察，更仔细的追问，更仔细的思考去找到解决问题的答案，一开始他可以不需要理论的。但是，从专业发展看，他在发展的过程当中，要去和已有的知识，已有的理论去发生一个互动。依靠经验走到极致，然后伴随着阅读，教育教学的有效性会更高。 11、培训管理者的目标之一是管理工作规范化，比如，培训前、培训中、培训后大概包括哪些环节？哪些流程？要注意什么？关注什么？比如，怎么去和学员之间建立起良好的关系？ 培训管理者的目标之二管理工作专业化，对各级教师培训部门的领导和老师开发培训课程。先把工作做好，再把做好的工作变成课程。 吕丹： 1、教师的科研需求是多样的，有的教师一个国家课题结题了，马上能再立一个，有的教师都不知道什么叫课题。面临这种情况，只能做一件事：针对他们不同的需求，我提供不同层次的培训，从讲座，工作坊，请教授，一对一、一对几培训都可以有。 2、教科研还有一个很重要的东西——读书。我告诉老师去读书，读什么书，怎么样读书，然后选一批人出来，用这批人去带更多数的人去读书，让更多的人卷到教科研这件事里面来。 3、教育不是一个瞬息万变的，是潮流在瞬息万变。我们需要回到自己的根本问题和根本需求上来，让自己慢下来，把一个东西弄透，然后在我们的知识传递当中，用这种规则引导的方式传递给学生。我们掌握了方法，才能成为他们的方法。 4、老师要先有自己的知觉，才能把这种看似特别简单的东西教给我们的学生，这是在知识层面之外的一种方法的授予。 李才强 1、中小学教科研的幸福点来自学生的肯定。亲眼看到一些手段、策略、流程给学生带来了成长和成功，是教科研的最大成果。 2、中小学教科研的最大优势是可以直接观察学生。带着需要加以确定和解决的有意义的问题去观察，进而产生理智的效果。 3、怀着学生的成长，读懂每一名学生，纯净的观察思考，不断的行动总结，我们可以创造理论，我们可以创造工具。 4、国家课程改革目标聚焦于“核心素养的培养”，这需要学校转成研究院，在育人的引领下研究课程，研究如何影响学生的一生；这需要教师变身研究员，在素养的引领下研究教学，研究如何设计学习；这需要学生变成研究生，在目标的引领下研究问题，研究如何完成任务。 |
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