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《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下统称为“课程标准”）均强调，地理课程要充分体现地理学科独特的育人价值。地理教学如何落实这一要求？途径和方法有很多，但根本出发点只有一个，那就是把握好地理学科的基本思想。
首先，要明确地理学科有哪些独特的育人价值，它们与地理学科思想有何关系。按照课程标准的阐释，地理学科独特的育人价值主要体现在“人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力”的培养方面，这是基于地理学科本质凝练出来的。那么，地理学科本质又是什么，它由什么决定的呢？一般的分析思路是从学科的研究对象入手。地理学科的研究对象是地理环境及人类活动与地理环境的关系，其界定有一个漫长的过程。从源头上看，任何学科都源于人们对未知领域的探索，最初的探索没有明确的分工，研究对象也没有明确的界定，都针对客观世界。后来，诸学科的奠基者们提出了一系列思想方法，用来阐释和预测世界。其中，某些思想方法不断得到验证和完善，于是，一个个围绕这些思想方法的学科认知体系便逐步形成。在此过程中，各学科的研究对象也愈发清晰，逐渐聚焦到客观世界的某一范畴，如地理学科研究地理环境，聚焦人地关系。因此，某一学科本质上是人类的某种认知体系，核心是正确把握其研究领域的学科思想。从这个意义上说，地理学科独特育人价值的源头是地理学科思想。
其次，要明确地理学科有哪些基本思想。这必须回到地理学科奠基者们的认识上。最初，人们对地理环境的探索是模糊的，地理知识融合在哲学、文学、历史学等诸多学科中。直到地理学家们提出“把世界组织为区域”加以认识，即基于空间的异质性把世界划分成不同类型、不同尺度的区域加以认识，地理学科才得以自成体系。同时，这一思想极大地促进了人们对复杂地理环境有序性的把握，奠定了地理学的初始认知框架。但是，把世界组织为区域也存在一个巨大的挑战，即无法像其他学科那样可以分析出一致的基本单元，如化学可分析出若干元素、物理可分析出几种基本相互作用。即便我们把地球表层分解为遥感图像中一个个栅格，无论分辨率多高，每个栅格都是不一样的。也就是说，无论区域多小，它既不能作为解构大区域的“基本粒子”，也不能作为大区域相互作用的“受力点”。因此，地理学科无法走“还原论”的路子，而必须运用综合的观点看待区域及其组成的世界。正是这种综合思维极大地增强了人们对地理环境整体性的把握，增进了人们对其生存环境演化过程特别是人地关系的认识，并由此产生了人地协调观。可见，“基于区域”“指向综合”是地理学科的基本思想方法，是其他思想诸如因地制宜、可持续发展的源头。这也是区域性和综合性被列为地理学科基本性质的原因。
最后，要明确教学如何体现地理学科基本思想。“基于区域”要求我们高度重视“构建格局”，引导学生像地理学家一样“经天纬地、谛分审布”，不仅能基于经纬网等熟识世界和中国地形、气候、河湖、人口等的分布大势，更能习惯性地把地理事象放进不同尺度区域中加以认识，最终学会以地图为载体，建立可以熟练调用的地理事象空间编译体系。特别是高中地理教学，不能脱离时空讲要素特征，不能抛开区域讲地理过程，而要特别重视规律、原理的“落地”分析。例如，学习水循环时，要结合不同类型的流域，分析水循环各环节与流域特征的关系。“指向综合”要求我们高度重视“关联过程”，引导学生像地理学家一样“穷天地之变，究万物之理”，理解地理环境是不同尺度区域多要素综合作用的结果，任何地理事象都是地理过程的产物，多种地理过程交织在一起进行物质、能量、信息的传输、转化和储存，实现圈层和地区间的相互作用。仍以水循环的学习为例，要联系大气环流理解蒸发、水汽输送和降水等环节，要联系岩石圈物质循环理解径流及水循环的地理意义。把“基于区域”和“指向综合”两者相结合，其重点就是引导学生认识到“地理格局与过程的耦合”，即地理过程既塑造地理格局，又受特定时空格局的“制约”。例如，任何河流地貌都是内外力因素在特定时空综合作用的结果，同时，形成的河流地貌如三角洲又会对径流、海水运动等地理过程产生显著影响，进而影响下一阶段河流地貌的发育。这一点在教学中往往容易被忽略，需要引起足够的重视。 作者吴儒敏，安徽省地理教研员，普通高中地理课程标准测试组成员，义务教育地理课程标准测试组成员，中国教育学会地理教学研究会理事，安徽师范大学硕士研究生导师。 ——选自《中学地理教学参考》2023年7月·上旬
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