“教学做合一”述评
侯怀银 李艳莉
山西大学教育科学学院
华中师范大学教育学院
摘 要：陶行知的“教学做合一”既是一种生活法,也是一种教育教学方法。它经历了萌芽、形成、发展、批判、重评以及运用六个阶段。“教学做合一”强调在“做”上下功夫,在做中教,做中学,力求培养有生活力的人,具有师承性、传承性、批判性、主体性、实践性、连环性、派生性、创造性、终身性和民族性等特点。“教学做合一”带给我们的启示是:必须着力构建中国化的教学方法;教学方法在目标取向上应注重学生生活力养成;教学方法在具体运用中应处理好知和行的关系;教学方法的实施和改革要关注学生的学法;教学方法改革要与环境、课程、教材等相配合。作者简介：侯怀银(1963),男,山西平遥人,山西大学教育科学学院教授,教育学博士,博士生导师,主要从事教育基本理论研究;;李艳莉(1986),女,山西平定人,华中师范大学教育学院2012级博士研究生,主要从事教育史研究。参考文献引用格式：[1]侯怀银,李艳莉.“教学做合一”述评[J].课程·教材·教法,2013,33(08):16-23.“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知生活教育理论的三个基本命题,研究者对这三个命题的历史流变一直缺乏较为系统的研究。作为生活教育理论的方法论,“教学做合一”在生活教育理论体系中居于重要位置。本文试图在教学方法层面,对“教学做合一”进行述评,以期望更好地还原和借鉴这一理论。
一
“教学做合一”作为陶行知生活教育理论的重要命题和方法论,大致经历了以下六个阶段。
(一)萌芽期(1917—1925年)
1901—1915年,我国开始系统地引进日本的教育学说,“教育学、教授法、教育史、学校管理学引进数最多”。[1]以此为基础,清末民初学校进行教学方法改革时,普遍采用从日本移植来的赫尔巴特五段教授法。这种教授法简单易行,颇受广大教师青睐。但它太过于机械和形式,不自觉地将教学分离,忽视了学生兴趣和个体差异。1917年,陶行知自美国回国后在南京高师担任教育科主任,他敏锐地看到国内学校里“先生只管教,学生只管受教”的情形,[2]提出要将“教授法”改为“教学法”,但未能通过。1919年,陶行知发表《教学合一》一文,主张教的法子要根据学的法子。五四运动,南高师同事无暇坚持,陶行知就将教授法全部改为教学法,这是“教学做合一”的起源。“教学合一思想”正是基于当时教育界力图纠正忽视学生主体地位和实际生活需要的教授法背景下提出的。
随着欧美教育思潮逐渐进入中国,以儿童活动为本位的各种新教学方法,如设计教学法、道尔顿制等相继传入,并于20世纪20年代初期在我国学校正式试行。这些新教学方法更关注学生的兴趣和活动,一经试行就引起较大轰动。但深入试行后,人们逐渐认识到,这些新的教学方法不仅没有充分考虑中国的实际情况,其缺陷也日渐暴露,如设计教学法虽和实际生活接近,但计划是教师设计出来,有时与学生生活无关,且偏离了系统知识传授;道尔顿制下的学生虽然较为自由,则过于看重书本,与学生实际生活依然无关。陶行知认为这是由“老八股”变为“洋八股”,同样是“教育自教育,生活自生活,依然渺不相关”,[3]教学方法改革脱离了中国实际情况。
基于这种情况,陶行知把“做”引入“教学合一”,主张事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。此时,“教学做合一”的理论已经成立,但是名字尚未出现。直到1925年陶行知去南开大学演讲后,张伯苓先生建议改为学做合一后,才豁然开朗,直称“教学做合一”。名称的提出,标志着“教学做合一”的萌芽。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费领取课题研究入门手册]。
(二)形成期(1926—1938年)
1926年,陶行知在《中国师范教育建设论》、《试验乡村师范学校答客问》中对“教学做合一”理论做了系统阐释。1927年3月15日,晓庄师范正式成立,校训就是“教学做合一”五个字。7月2日,陶行知针对有些同志仍不明了校训的意义,就做了《教学做合一》的演讲并形成专文,“教学做合一”思想真正确立。在“教学做合一”校训的指引下,陶行知特别注重“做”,强调事情怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;晓庄师范明确指出“本校只有指导员而无教师”,[4]强调学生的“做”和师生间共教共学;晓庄师范不是教师按照班级授课,而是代之以“院务教学做”、“农事教学做”等。晓庄师范时期的“教学做合一”虽已不同于“从做中学”,但仍有一丝相似之处和“背叛不彻底的地方”。[5]
(三)发展期(1939—1948年)
1939年7月20日,育才学校在重庆诞生。经过长期的实践,育才学校时期的“教学做合一”较之晓庄师范时期又增添了新的内涵,并与杜威的“从做中学”彻底脱离。这具体表现为:注重集体生活,指出学生要在集体中自治、探索和创造,追求真理以及产生新价值;要求学生兼具基本技能和基础知识。育才学校的课程安排有普通课和特修课。普通课的目的在于学生需要掌握国文、外国语、数学和科学方法这四把掌握现代科学、开发现代文明的“钥匙”,[6]特修课分为文学、音乐、戏剧、绘画、自然以及社会六组,目的在于给予特殊才能的儿童以特殊营养。通过普通和特修“二者起统一的作用以奠定儿童深造之基础”;[7]育才学校十分重视教师的作用,聘请了各行业的专家担任各个专业组主任,加强对学生的指导;育才学校不再完全否定班级授课制,认为“国文、数学、外国文三样,在初期按程度分班级上课最为经济”,[8]并为师生订立《公约》以维持学校教学秩序;育才学校还要求课堂教育与社会活动有机结合起来。学校学生“按年龄大小与工作经验之配合,混合组成若干社会服务队,专司附近村落社会服务”。[9]学生通过对外的社会服务活动实现了在“做”上学,在“做”上教。
(四)批判期(1949—1977年)
1946年陶行知先生逝世后,许多文章都较为肯定了“教学做合一”的重要价值和体现的辩证唯物主义思想。例如,徐特立指出陶行知是一元论哲学,“教学做合一”就是“辩证唯物论”。[10]1950年纪念陶行知逝世五周年时,各地出版了纪念特刊和文集,称赞其生活教育思想具有“巨大革命意义和创造性”。(1)但也有论者指出“教学做合一”适应于当时环境,而在“今天民主、科学、大众的教育中应用则已经不妥当”。[11]
1951年5月后,批评者指出陶行知教育思想是脱胎于实用主义的,(2)“教学做合一”是错误的教学法,忽视系统科学知识而只适合于生活中零碎经验的传授。“教学做合一”将书本作为工具以及一切从经验出发是错误的,劳力上劳心也是典型的唯心观点。[12]此时,对陶行知的评价——批评多于肯定。
1957年,陶行知教育思想又进入短暂的重评期。2月7日《文汇报》发表梁忠义《陶行知生活教育思想与杜威实用主义教育思想的根本区别》一文,认为生活教育理论是中国近代民主革命阶段建立的民主主义教育思想体系。邓初民在《陶行知先生在中国教育史上的地位和作用》一文中指出:“教学做合一”打破了封建社会“死读书”的方法,而且是理论与实践相结合,具有劳动教育的意义。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号查阅更多专题文章]。
学界从1958年开始对陶行知教学做合一的又一轮批判。例如,白韬指出:“教学做合一”是错误的教学法,但认为陶行知仍是“最值得尊敬的一位人民教育家”。[13]《安徽史学通讯》成为批判“教学做合一”的主战场。杨刚认为,“教学做合一”虽对脱离封建八股和奴化教育,提倡教育与生活和劳动相联系方面有优点,但“系统的理性知识取消了,有领导的课堂教学取消了,教师的主导作用取消了”,这样一来“就会降低教育的质量,使学生得不到系统的理论知识,认识不到自然和社会发展的规律,而成为缺乏远见的庸俗的事务主义者”。[14]方与严也指出:“教学做合一”有过分强调“做”的危险,对反对“死读书”有一定作用,但无疑降低了课堂教学作用,忽视了系统知识传授。[15]凌汉如同样持此观点,并指出邓初民等的文章仅肯定了陶行知正确、进步的一面,错误的、落后的一面却没进行批判。[16]程志宏指出:“教学做合一”的教学方法从其理论根据来看,就是一种资产阶级经验主义的教学方法,必须将其批判掉。”[17]赵文衡认为,“教学做合一”的实行必然取消了教也就取消了学,所剩的只有盲目的做了,这样就降低了教师在教学中的主导作用,它与教育与生产劳动相结合的教育方针有着根本不同。[18]自1959年以后,陶行知在国内成为研究的禁区,“教学做合一”研究陷入长时期的低谷,停滞不前。
(五)重评期(1978—1984年)
1978年党的十一届三中全会召开,研究者得以在宽松的研究环境中对陶行知生活教育思想进行客观评说和应用。当然,1979年和1980年一些研究者仍在关注“教学做合一”的缺陷。李桂林等在《陶行知的生活教育》一文中指出,“教学做合一”是大胆尝试,但是它具有鲜明的实用主义特色,“对问题的解决是错误的,从一个极端走向另一个极端,从而把教育质量降低了”,按照此法“培养出来的人才顶多只能成为对现实作点滴改良的庸才”。[19]须养本等指出:“教学做合一”是杜威“做中学”在“半封建、半殖民地旧中国的实际运用”。[20]
到20世纪80年代中期,研究者普遍认同陶行知“教学做合一”是创新的、革命的、科学的,立足于人民群众的实际。陶行知“教学做合一”思想与杜威的“从做中学”有明显区别,并非是杜威教育学说在中国的翻版。陶行知“教学做合一”这一生活理论的方法,是经过其自身不断实践,不断体悟和总结形成的。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费申请加入课题论文交流群]。
(六)运用期(1985年至今)
1985年后,随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布,关于陶行知研究进入一个新的阶段,“教学做合一”受到研究者的基本肯定,并被广泛运用于课堂教学、培养师资等各种教育教学的实践领域。
自1985年以来,“教学做合一”的研究取向主要呈现以下几个特点。
第一,偏重“教学做合一”的实践运用,对其理论探讨略显薄弱。研究者大都认同了“教学做合一”的优点和重大价值,而将其广泛运用于师范生培养、幼儿道德能力培养、课堂教学改革、学科教学、高职高专教育教学改革等方面。其中“教学做合一”的理论运用从2007年开始更为凸显,而伴随着2011年陶行知诞辰120年纪念活动的举行,“教学做合一”得到比较广泛的运用。
第二,一线教育工作者成为关注、探讨和运用“教学做合一”的主体。随着“教学做合一”的教学实践运用价值被大多数理论工作者所认可,不少一线教育工作者开始结合自己的教学工作积极参与“教学做合一”的实践研究。
第三,研究者对“教学做合一”的理论探讨呈现出新的特点,或是对“教学做合一”的理论内涵进行合理阐释,或是在实践运用中形成和丰富自己对“教学做合一”的进一步理解。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费加入课题论文交流群。欢迎搜索并关注小课题研究公众号助您轻松做课题写论文]。
二
陶行知经过不断摸索和体验,从“教授”到“教学”,从“教学”到“教学做”,“教学做合一”的基本内涵得到不断丰富。
(一)“教学做合一”的基本内涵
第一,“教学做合一”是生活教育理论的方法论。陶行知认为,“教学做合一”是生活现象的说明,首先是生活法。通过“教学做合一”,人们在事上做,做后有所收获,会的教人,不会的跟人学,是生活中不知不觉随处可见的现象。因此,生活中处处有“教学做合一”,生活中通过“教学做合一”处处受教育;“教学做合一”也是教育法,它的含义是教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教与学都以“做”为中心,“在做上教的是先生,在做上学的是学生”。[21]在生活中通过“教学做合一”,实现了生活和教育、学校和社会的有机统一。
第二,教学做是一件事,不是三件事。从“教学做合一”的提法上看,“教学做只是一种生活之三方面,三位一体,而不是三个各不相谋的过程”。[21]那么,“教学做合一”是如何统和成为一件事呢?这个中心就是做。“不在做上用工夫,教固不成为教,学也不成为学”。[22]一个活动中通过在事上做,对自己来说是在学,对别人而言就实现了教。“教学做合一”通过“做”这一实践活动将教和学有机统一起来。
第三,教学做合一以“做”为中心。陶行知指出:盲行盲动和胡思乱想都不是做,真正的做必须是在劳力上劳心的实践活动。劳力上劳心不是二者并重,而是用心思来指挥力量,做事时轻重得宜,探明对象变化的道理;做必须用器官,做要用什么器官,即学要用什么器官,教要用什么器官;做还要用身外的工具,做什么事便用什么工具。器官和工具都要活用。[22]做是发明,是创造,是实验,是建设,是生产,是破坏,是奋斗,是探寻出路,是“行动、思想、新价值之产生”[21]的过程,同时利用新的理论去指导生活实践,促使生活不断前进。此外,做与生活、人生共始终,是活人必定会做,且必须做。活一天就要做一天,活到老就要做到老。
第四,“教学做合一”要培养有生活力的人。陶行知指出:“我们深信教育应当培植生活力,使学生向上长。”[23]培养的方法就是“教学做合一”。当然,不同的学校有各自特殊的目的。以乡村师范学校为例,陶行知认为,通过“教学做合一”培养的总目标是乡村人民儿童所敬爱的导师,这些总目标分为五个小目标,即康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。可以看出,不论在何种学校,通过“教学做合一”,学生在做中养成强健的身体,增加抵抗疾病和克服困难的体力,获得征服自然、利用和改造自然的谋生力,具有解决问题、担当责任和改造社会的生活力。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费查询5万最新课题参考选题]。
(二)“教学做合一”的特点
1. 师承性
陶行知在美国哥伦比亚大学读书时师承杜威,其“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”,对陶行知产生了深刻的影响。1917年,陶行知回国初就积极介绍和践行杜威的教育学说,教学法上尤其赞成杜威的五步思维法,提出了教学法“最好是把杜威的思想分析拿来运用”,[24]但在应用后发觉“此路不通”。杜威的教育理论虽不适用于中国,但成为“教学做合一”产生的重要思想基础之一。陶行知明确表示,“教学做合一是实行'教育即生活’碰到了墙壁把头碰痛时所找出来的新路……没有'教育即生活’的理论在前,决产生不出'教学做合一’的理论。”[25]可见,杜威“从做中学”和五步思维法为“教学做合一”的产生提供了养分,又成为“生活即教育”产生的源泉。
2. 传承性
我国古代对知行关系的精辟论述是“教学做合一”产生的思想基础。其中王阳明的“知行合一”说,墨子的“亲知”、“闻知”、“说知”,孟子的“劳心者治人,劳力者治于人”的知重行轻观对陶行知的影响最大。对王阳明和孟子知行观的批判和对墨子思想的继承成为陶行知批判和树立正确知行观的思想源泉。此外,其他传统知行观:孔子的“行有余力,则以学文”,“必有事焉”;荀子的“戢天”思想;颜元对“格物”所作的“亲下手一番”的解释;等等。这些都充实了“教学做合一”中“做”的内涵。“教学做合一”是在批判我国唯心主义知行观以及继承我国唯物主义知行观优良传统的基础上形成的,其理论内涵还体现了我国古代教学传统中可资借鉴的一些优良传统。例如,“教学相长”原则在“教学做合一”中体现为先生要一边教一边学;墨子注重生产劳动相结合的教学思想内化为“教学做合一”中注重让学生做中学的内涵。
3. 批判性
陶行知对传统教育只重视教及不见人的流弊深恶痛绝,明确提出要注重学生的学,不要将学生当作“书架子”、“字纸篓”。陶行知提出“教学做合一”,强调教与学、学与用、知与行、理论与实践的结合,强调先生要教学生学,教的法子一定要依据学的法子,使学生能自得,大家都在行动上追求真知。同时在它的运用中,教育与生活、学校与社会紧密联系起来。这在我国教育史上是一种创举,也是对那种脱离实际而无视学生生活和兴趣的做法进行最为有力的抨击和改造。此外,陶行知还针对“洋八股”不适合我国教育教学改革具体国情的做法进行了批判。“教学做合一”是在批判“老八股”和“洋八股”均与学生生活无关而提出并发展的。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号每日分享课题论文资源]。
4. 主体性
陶行知身处中西文化洪流交汇之时,深受当时广为流行的西方进化论、民约论及资产阶级民主共和思想的影响,他非常尊重个人价值和创造精神,呼吁每个人都要发挥应有责任,其“教学做合一”特别强调每个人要去“做”,在“做”上下功夫,提出做上教的是先生,做上学的是学生,大家都是在做上相教相学。他呼吁尊重学生,提出“不愿拜小孩子做先生的人,不配做小孩子的先生”。[26]在尊重学生主体地位基础上,陶行知指出要对学生因材施教,“我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要,然后才能晓得要教他什么和怎样教”,[27]
5. 实践性
陶行知深受辩证唯物主义的影响,特别注重实践和对立统一的观点。他提出了“行动是老子,知识是儿子,创造是孙子”的断语,又指出了“行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语又生了行动,如此演进于无穷”[28]的科学生活步骤,论证了“劳力”和“劳心”、“知”和“行”、“教”与“学”等矛盾关系的对立统一。在此基础上,他特别注重做,做就是“必有事焉”,要参加实际活动,在实际活动中思想和生活,理论与实践相联系。陶行知的实际活动包括教学实践,也包括社会实践。在陶行知看来,不仅实验、实习和作业等教学活动是做,就是看书、讲解等教学活动也都是做。比如,种稻是做,那么为种稻而看书、讲解,看书、讲解同样是做。陶行知不反对读书,但反对事事仰赖书。他对于书的根本态度是过什么生活用什么书,做什么事用什么书。书是一种工具,一种生活的和“做”的工具。在陶行知看来,要想让教与学真正发挥实际效用,必须将二者统一到生活实践中来。
6. 连环性
“教学做合一”的连环性,首先表现在它是生活法,又是教育法。在生活里,对事说是做,对自己的进步或退步说是学,对别人的影响是教,三者通过做有机整合在一起。“教学做合一”是生活的方法,同时也是教育的方法,“教学做合一”的连环性就在于生活与教育二者相连,彼此沟通。
“教学做合一”的连环性还体现在教学做三者是一个互相沟通的等边三角形,三者的连环主要体现在做为中心,在做中教,在做中学。通过做的沟通,三者没有绝对界限,而是插上电流就可以循环流动的等边三角形。最终通过“教学做合一”,教育活动与社会生活统一起来,“使教育与大社会发生血肉的关联”,[29]促成“生活即教育”和“社会即学校”。
7. 派生性
陶行知从“教学做合一”派生出许多符合实践所需的教育方法,如小先生制、集体主义自我教育法等。陶行知特别推崇“小先生制”。通过识字小孩教授不识字小孩或者成人,在自己做识字这件事的同时,学习了字;通过教别人,又实现了别人的进步。“小先生制”对解决当时民众识字和师资奇缺起到了重要作用。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号与十六万教师一起学习做课题写论文]。
8. 创造性
陶行知特别注重培养儿童的创造精神。为此,他专门发表了《创造教育》、《创造的儿童教育》等文。他认为,孩子一般都有创造力,教育的任务就在于激发儿童的创造潜能。他具体提出了“六大解放”,解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。“教学做合一”提倡学生去做,在劳力上劳心,手脑并用,在行动中思考进而产生新价值。“小先生制”就是体现了充分利用小孩灵性和激发创造潜能的最好例证,小学生自己在认字这一“做”中学习,进而教其他人认字,很好地体现了“教学做合一”思想的内核。
9. 终身性
陶行知认为,“做先生的应该一面教一面学,并不是贩卖些知识来,就可以终身卖不尽的。”[30]这就是说,先生要不断学习,充实自己,教学相长。不仅教师如此,只要是“活人”就必须这样去做。人活一天,就需要做一天;人活到老,就需要做到老。“教学做合一”否定了那种注重在学校中学、出了学校以及不在学校就可以不用学的观点。凡是活人,就每天都要做,每天都要学,每天都要教,终身都要做,在做中学,在做中教。
10. 民族性
陶行知一贯反对沿袭陈法和“拉洋车”。“教学做合一”是一种符合中国实际、具有中华民族特色的教学法。“教学做合一”绝不是“从做中学”的翻版,“教学做合一”的“做”是广泛的社会实践活动,注重教学做三位有机统一,在做中教、做中学,有师生共同活动,注重培养学生的生活力,立足于为广大老百姓和国家谋幸福等;而“从做中学”则是将“做”的范围限在学校以内,将学校作为社会的雏形,看不到教师的活动,强调经验的获得和印证等。
三
陶行知的“教学做合一”经历了南高师、晓庄师范,再到育才学校,内涵不断更新和丰富。虽然人们一度对陶行知的“教学做合一”进行了批判,随着1978年后学界对陶行知的“教学做合一”的重新肯定,这一方法被广泛用于实践并被不断更新,彰显了其对实践的重要指导意义及随时代变迁而不断发展的特点。“教学做合一”是经过实践检验而终被证明具有顽强生命力的理论与方法,其关注理论和实践结合,沟通教育与生活的基本精神,对当前中国教学方法的改革和发展仍具有积极意义。“教学做合一”给我们的启示至少具有以下几方面。
(一)要着力构建中国化的教学方法
陶行知的“教学做合一”是一种在借鉴西方教育思想并继承我国传统教育思想基础上、扎根中国教育实践而形成并不断得到发展的、具有鲜明的中国特色的教学方法。我们应该以陶为师,在扎根中国教学实践基础上,充分继承我国教学方法的优良传统,借鉴国外先进的教学方法,积极探索适合中国的教学方法,并形成具有原创性的教学方法。
(二)要重视学生生活力的养成
陶行知认为,教育应当培植学生的生活力,其办法就是“教学做合一”。如在晓庄师范学校学生通过每天过着劳力上劳心的生活,就每天接受着劳力上劳心的教育,通过这种生活和教育,最终养成具有“健康的身体、独立的思想及独立的职业”[31]的完整的人。在教学方法的目标取向上,我们应尽快改变学生大都局限于学校范围内,教育与生活之间互动较少的状况,关注学生作为整体的人的发展,注重学生的全面发展,并养成学生的生活力。
(三)要处理好知和行的关系
“教学做合一”十分重视学生知行关系的处理,主张让学生在多动手的基础上进行思考,进而形成新思想,但又不忽视科学文化知识的传授,特别在育才学校,知行关系得到了较好的处理。教学方法的改革应关注学生自己利用所获经验学习新知识,我们在具体操作中不能将知识和经验相对立,更不能忽视学生发展重要的基础之一——知识。教学方法的改革和运用必须要处理好知和行的关系,既不能只重知而忽略行,也不能只重行而忽略知。我们应结合具体实际通过有效的教学方法将二者进行统筹处理,实现彼此之间应有的张力。[欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费查阅海量课题论文资源]。
(四)要关注学生的学法
“教学做合一”主张“先生的责任在教学生学”,学生处于主体地位。“教的法子要依据学的法子”。教学方法包括教的方法和学的方法。在教学方法的改革和具体运用中,我们只有注重学生的主体地位,考虑学生的学习方法,才能最为有效地调动学生学习的积极性、主动性。我们必须避免发生学生跟在教师后面跑、学生的主动性和参与性都不够的现象,形成在教师引导下师生互动与合作、共同进行教学的图景。
(五)要把教学方法改革与环境、课程、教材等的改革相配合
“教学做合一”作为一种教学方法,陶行知把它深深根植于具体的环境中,并辅以相适应的课程和相匹配的教材,试图实现方法和内容的有机统一。如在育才学校时期,结合培养特殊才能的人才目标,“教学做合一”方法辅以六种小组,并开设了不同的课程,通过内容和方法的有机结合发挥了“教学做合一”的无限活力。教学方法的改革必须要与环境、课程、教材等相配合,否则就割裂了方法和内容的有机统一。我们应充分强调目前学校教学方法改革要与环境、课程、教材等相配合的价值取向。教学方法改革必须要密切结合具体环境,配套相应课程、教材等,否则只能是无源之水,在实践中不会发挥长远作用。
