编者按：为了从更多渠道为读者们介绍国外有趣的哲学小文，3:16访谈专栏已改为“思庐哲译”专栏，各位读者可在公众号中查阅合集内容。作者卡勒姆-雅各布斯（Calum Jacobs）是伦敦的一名作家和成人教育家，曾获得 2022 年《观察》杂志安东尼·伯吉斯艺术新闻奖。文章翻译由DeepL生成，由于篇幅原因有删减，王抗提供了修改与润色意见。译文仅供学术交流，请勿作其它用途。小学教师维特根斯坦：大哲学家如何教小学生——或《哲学研究》的教育学解读
课堂戏剧当我第一次阅读路德维希-维特根斯坦的《哲学研究》时，我还是一名学生，正在努力理解这本书。现在，当我在其遗著出版 70 周年之际阅读它时，我是一名教师，正在努力理解它。在我的工作中，我教那些会说英语的成年人——或者至少是熟练掌握英语口语的成年人——如何阅读和写作。不是如何 "专业 "地读写，而是如何将声音与页面上的形状联系起来，反之亦然，如何拼写最常用的单词，以及如何写出一个完整的句子。我班上有一位同学，虽然他能说并使用我们学习的单词，辅音也掌握得很好，但在拼写时却写不出元音。例如，我让他拼写 "went "这个单词，他会拼成 "wnt"。如果我纠正他一次，也没什么区别——下一次，他还是会拼出不含元音的单词。你可以想象，这让我非常沮丧。维特根斯坦在《哲学研究》的核心部分之一也写到了类似的情况。他描述了教学生学习 0、n、2n、3n 等数列，其中 n = 2。接着他让学生一直用+n，n=2的方式写下去。只是，当学生写到 1000 时，他写出了 1000、1004、1008、1012：我们对他说：“看看你在做什么！”他不明白。我们说：“你应该加上2：看看你是怎么开始数列的！”他回答说：“对啊，这不对吗？我还以为应当这么做呢。 维特根斯坦随后将此比作一个对指点手势没有自然反应的人：一个从指尖看向手腕而不是沿着指尖以外的线看的人。我们也可能会想到一只猫，它茫然地盯着指着自己的手指。他进而指出，我们认为理所当然的支配人类各种活动的规则，从数学到命题的语法，既不能通过柏拉图传统中对不可言说之物的参照来解释，也不能通过在规则的每一个实例中的主观"解释"来解释。相反，它们在某种意义上依赖于自然倾向或共同实践中的共同约定。我们的理解就是我们的行为。它们是我们的生活形式。(在我看来，这是一种很有教师风范的态度。每个老师都知道，让学生说他们理解了是没有用的：我们必须看着他们做）。但是，如果你在阅读《哲学研究》一书时，期望发现这种关于意义和理解的概念是作为一个论题提出来的，是从明确的前提中逻辑地推导出来的，那你就会大失所望。相反，这本书是由一系列论断组成的，每一个论断都是从上一个论断的焦虑中衍生出来的。它们不是由一个人发表的言论——相反，维特根斯坦与一系列想象中的对话者进行了来来回回的对话，以回应哲学的刺激。只要有一个"维特根斯坦"的声音来引导讨论，那就是质疑、怀疑、自我纠正和自我批判的声音（这些插话既不带引号，也经常带引号）。其形式与其说是对话，不如说是复调。从这个意义上说，《哲学研究》几乎是一部戏剧作品。而这种戏剧性是每位教师都熟悉的：这就是课堂戏剧。《哲学研究》将教学时刻戏剧化意味着什么？如果说它关注着教学方法乃至教学的可能性，这意味着什么？一个切入角度是维特根斯坦的观点，即一个词的意义——"本质"——不是通过寻找它 "背后 "的对象或所指，而是通过观察它在语言游戏中的使用来发现的。维特根斯坦反复强调，为此最好研究的语言游戏之一就是教这个词的游戏：在这种困境中，总是要问自己：我们是如何学会这个词的意思的？我们是如何学会这个词（比如 "好"）的含义的？从什么样的例子中？在什么语言游戏中？公式含义的标准是什么？例如，它是我们经常使用的、被教导使用的那种方式。(§190)我该如何解释？嗯，只能用你教别人表达的方式......（第361节）因此，从这个意义上说，教育（尤其是语言基础教育）对于如何使用概念——概念的意义——至关重要。
维特根斯坦的小学教师时光从教学角度解读《哲学研究》的另一种方法是，将其作为对维特根斯坦自己在各种课堂上度过的时光的回应。1929 年，维特根斯坦回到剑桥，开始撰写后来的《哲学研究》，此时他已经开始拒绝他在《逻辑哲学论》（1921 年）一书中阐述的语言图景。在这几年间，维特根斯坦做了一件奇怪的事。他放弃了自己作为哲学家的主张（以及所有可观的家产），到奥地利各所贫穷的乡村学校去教小孩子。他的书信告诉我们，他（和他的学生）发现这有多么困难，而且他还可耻地卷入了多起过度体罚事件。有一次，他被指控重击一名 11 岁儿童的头部，导致其昏迷不醒。20 世纪 30 年代，当他最投入其新思想斗争的时候，他对自己作为教师的行为感到羞愧难当，于是专程旅行回来向孩子们卑躬屈膝地道歉。第一次阅读《哲学研究》的读者可能会对儿童的频繁出现感到惊讶。我们可以把《哲学研究》看作是一种反思，反思他在喧闹的工作课堂中度过的时光如何改变了他所认为的语言的真正概念——也即我们时期所示的方式。甚至，也可以将其视为一种忏悔。与此同时，维特根斯坦在发展后来的哲学时，也在剑桥开班授课，以梳理自己的思想。他摒弃了大型讲座，更喜欢小班授课，包括他最喜欢的五名学生： 弗朗西斯·斯金纳、路易斯·古德斯坦、H·M·S·考克斯特、玛格丽特·马斯特曼和爱丽丝·安布罗斯。维特根斯坦对这些学生越来越信任，对斯金纳更是爱不释手。但他也为自己教学的缺陷而备受煎熬，并因无人能掌握他的哲学而绝望地离开了人世。我们还知道，《哲学研究》中的一些声音直接来自剑桥的这些课程和讲座。因此，《哲学研究》是这一教学斗争的直接产物。它就像一位教师在寻找正确的方法、正确的措辞、正确的语言，以便为学习者开启思想的大门。(当然，许多哲学家都声称，他们的作品没有或永远不会被正确理解——维特根斯坦是少数几个不把这归咎于学生的智商，而是归咎于教学局限性的哲学家之一）。
师生关系：自我与他者的面对面或许还有第三种，也是最重要的一种教学方法：维特根斯坦将师生关系视为自我与他者对抗的典范和启示。美国哲学家斯坦利·卡维尔（Stanley Cavell）在他对《哲学研究》的注释《理性的诉求》（1979 年）中，将维特根斯坦对传统的"他心问题"的独特伦理-治疗学解读归功于维特根斯坦。传统上，这个"问题"的特点是，我们对他人心智的了解不如我们对自己心智的了解：事实上，我们甚至无法确定那里是否存在心智——也许他们可能是没有内在生命的自动机器，只是在"假装 "人类行事？根据这种观点，为某物赋予心智的证据或标准不可能强大到足以弥合知识的鸿沟。但维特根斯坦又问：比如说，如果这些 "自动机器 "在假装痛苦，你怎么知道它们假装的是痛苦呢？在维特根斯坦看来，这些标准并不决定陈述的确定性，而是决定这些陈述中所使用的概念的应用。我们对这一概念的理解，我们将他们"假装"的东西定性为痛苦的倾向，不过是我们使用语言的能力而已。但是，如果所有的标准都是这样体现的，你就不会错过任何东西。你并不缺少任何知识（对他们"内心"的一瞥）：关键在于你是否承认他们是一个人，一个处于痛苦中的人。正如卡维尔写道，"承认的缺失永远无法被知识所弥补。”同样，你自己的思想，你自己的感受，在逻辑上并不排斥被他人所掌握。这种关系的脆弱性，不来自于形而上学的障碍，而是来自于有些人确实不承认他人的人性。在这种解读中，维特根斯坦见证了鲁珀特·里德（Rupert Read）所说的 "列维纳斯时刻"，在这一时刻，"自我"发现自己与"他者"面对面。在这种对峙中，无论我们采取何种程度的承认，都将构成我们对他者的态度。这种态度必然具有伦理性质，原因有二。首先，因为它限定了一个人对他人的义务范围。但同时也因为，否定他人的人性，也就同时否定了我们试图表达任何意义所依赖的相互性。这反过来又意味着，即使我们将自己视为主体，也缺乏有意义的依据。正如卡维尔以典型的悲剧口吻所说："我注定要在我与他人的关系中站在我自己的立场上，而在这种关系中，我可能站在他人的立场上，也可能不站在他人的立场上。只有承认他者，自我才能真正开始成为人。”那么在《探究》中有哪些这样的例子呢？正如我所指出的，维特根斯坦的例子都是教学性的。没有比我们研究过的那个更鲜明的遭遇了：偏差学生的案例（上文《考察》第185节已有描述）。作为一名教师，维特根斯坦深知，当学生做出一些出乎意料的错误举动时，师生关系的症结和危险就出现了。学生不会听从我们的指导。他们的看法与我们不同。那么，我们该如何对待他们呢？维特根斯坦在《哲学研究》前的讲义（即《褐皮书》）中狡黠地指出了社会倾向于给出的答案：如果一个孩子对暗示性的手势没有反应，就会被与其他人分开，当作疯子对待。——摘自《蓝皮书与褐皮书》（1958 年）第 30 节 我相信你们可以想象，这就是我的一些学习者一生在教育中的经历。他们被排斥、被排挤、被治疗、被侮辱、被遗弃——总之，不被承认。然而，他们仍然来到我的课堂，努力学习。我的学生们活生生地证明了一个真理：只有通过脆弱，人们才能真正了解任何事物。此外，只有通过回应这种态度——通过承认他们的人性——才能开展教育。如果我想与他们沟通，我就必须承认，我要沟通的是他们，以及他们全部的历史、奋斗、痛苦和欢乐。一旦我承认了他们的人性，我就会在他们的眼中发现自己的人性，发现自己作为教师的脆弱之处。突然间，在那危急时刻，我发现自己的言语在某种程度上是不够的——它们没有达到我想要的效果，没有达到我的期望。我发现自己也是一个人，孤身一人，用我所能发出的声音、符号和手势来建立联系。而作为我尝试的对象的人类，无论他们会不会拼写，在判断、承认或拒绝他人方面的能力并不亚于我。因此，我对学习者的挫败感——尤其是我对学习者的挫败感所宣示的权力——实际上是我自己对被拒绝的恐惧的投射。因此，在教学瞬间，关键不在于（仅仅）学习者能否让我理解他们，而在于我能否让他们理解我。我们相互迈出了交流的一步：相互了解。如果这一步失败了，我们之间的共同理解力：我们之间的关系就会受到威胁。我的方法被作为一个伦理问题、一个政治问题抛回给我。在这里，我们可以想到保罗-弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者的教育学》（1968 年）中所说的话：自由主义教育[相对于银行模式]存在的理由在于它推动和解。教育必须从解决师生矛盾入手，调和矛盾的两极，使两者同时成为教师和学生。 这种和解的动力是《哲学探究》的灵魂，也是其教育学的根本核心。但请稍等片刻。我们不是说过，偏差学生这个例子的关键在于他和我们的自然反应不一样吗？教他就像教一只猫？维特根斯坦不是说自然反应是不可逾越的基石吗？他不是说意义是不同生命形式、不同文化所特有的吗？难道维特根斯坦不是不可通约性的先知吗？相对主义的先知？“后现代主义"的先知？在《哲学研究》出版 70 年后的今天，人们对维特根斯坦的评价往往如此。但这不是我的解读。我认为，我们应该把 "离经叛道的学生 "这几节理解为：教学的可能性是注定的，但一个人是否能被教导的解决方案并不在哲学家的扶手椅上，而是在课堂上。成功的教学（或翻译、或跨文化交流、或自我认知）并非不可能，但也并非必然。它需要尝试，需要对话。我们无法给出任何成功的标准，而只能通过有意义的实践来证明。此外，确实存在的阻碍其成功的障碍不是形而上学的，而是政治性的。它们牵涉到教师及其社会，也牵涉到学习者。要想取得成功，教师就必须正视自己在交流方面的失败：自己的可教性。从这个意义上说，维特根斯坦可以说是把我们从怀疑论者的扶手椅上带到了弗莱雷的门前。前几天，我的“无元音”学生为我写了一个句子。他一开始不想给我看。句子中没有元音，但可以读。我大声读给他听。他的脸上露出了我从未见过的笑容。这也许是他第一次用文字来表达自己的意思。他似乎放松了下来，变得轻松自如。当我重复他漏掉的音时，他能够重写句子，把元音也写进去。下一节课，他又开始漏掉元音了。我们不主张一劳永逸。学习者的教育是一项持续的工程。在这一点上，他与维特根斯坦一样坚信，理解——对一个概念、对我们自己、对彼此的理解——是整个人生的事业。本文出处：https:///essays/learning-for-wittgenstein-is-a-whole-life-undertaking
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